Le désastre de l’école numérique

Nous pensons que la logique de la réforme Blanquer et de l’école numérique mis en place par F. Hollande ouvrant la voie à Microsoft dans les écoles, ainsi que le lobbying institutionnel et industriel afin de présenter comme horizon indépassable le numérique à l’école tout en le confondant  le plus souvent et volontairement avec les radiofréquences artificielles pulsées, vont de pair.

Actuellement en tout secteur de la société, dématérialisation numérique par ondes  artificielles équivaut à une réduction de postes. En découle une mise à distance de l’humain et de son temps de réflexion et affecte sa capacité de délibération individuelle et donc collective.

Les effets sanitaires des Champs ElectroMagnétiques (CEM) artificiels sont indissociables de la logique sociétale dans laquelle ils s’inscrivent. Le lobby des télécommunications est le plus puissant du monde, bien plus que celui de l’agrobusiness et du tabac- ceci pouvant expliquer l’origine de tant de décisions.

Par exemple tous les professeurs sont dorénavant obligés de corriger le copies du bac sur un écran, dans une interface gouvernementale, qui permet de contrôler leur productivité… exit les griffonnages constructifs des enseignants sur du vrai papier. Passons, pour mieux y revenir, sur les tablettes obligatoires et la wifi (qui émettent l’une et l’autre en permanence partout et au plus près des élèves). Le ministre Blanquer peut ensuite  s’enorgueillir tranquillement d’interdire le portable à l’école …

La logique individualisée dans laquelle les élèves devront choisir dès la seconde des options qui seront inégalement réparties entre les établissements (fin des filières S-ES et L), créant un lycée et un bac « à la carte », mais dépendant des capacités culturelles des élèves et familles, se marie parfaitement avec la sélection algorithmique de «Parcours sup » (afin d’entrer à l’Université) qui analyse la rationalité des choix d’options depuis la seconde. « Parcours sup » sanctionne « objectivement » par la technologie l’inégalité existante dans les possibilités de choix selon les lycées et milieux sociaux, que ne font qu’aggraver ces décisions politiques, elles bien humaines.

Il s’agit de la perte de la délibération intime, dans des conditions égales d’enseignement, au fil des années qu’arrive à se forger un élève, à l’amoindrissement de sa spontanéité, de sa marge d’erreur et d’ hésitation dans son évolution, et de sa liberté propre orientée par une éducation humaniste.

Les « appli » diverses, et entrepreneurs privés de l’orientation se chargeront de combler ce vide en proposant le choix les plus rationnels en fonction des données des élèves et des débouchés économiques du moment, l’Intelligence Artificielle permettant des optimisations selon des critères économiques libéraux (mais non plus la transgression des habitudes)…

En somme, le risque d’une reproduction sociale, automatisée par la technologie algorithmique, des parcours de vie, est accru.

Une école dans laquelle on peut donc avoir « confiance », adjectif présent dans la dénomination de cette loi.

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COMMUNIQUÉ DE PROFESSEURS DE PHILOSOPHIE CONTRE LA NUMÉRISATION DES COPIES DU BACCALAURÉAT

Renaud Garcia

« Professeurs de philosophie en lycée et examinateurs au baccalauréat, nous avons appris il y a quelques jours que nous ne corrigerons pas les copies réelles des élèves, mais leur version numérisée. Nous contestons cette décision prise sans la moindre concertation, symptôme d’une transition numérique imposée à marche forcée à l’ensemble de la société.

Cette évolution est à nos yeux écologiquement désastreuse ; pédagogiquement injustifiable ; physiologiquement dangereuse ; matériellement compliquée ; économiquement coûteuse ; et philosophiquement absurde.

Dans diverses disciplines, la mise en garde contre les dégâts environnementaux du numérique fait partie du programme à enseigner. Comment garder une cohérence et une crédibilité face aux élèves si les évolutions qu’on nous impose sont en contradiction flagrante avec les connaissances que nous sommes chargés de transmettre ? Comment justifier que l’on se plie à une évolution néfaste dictée sans la moindre discussion collective ou procédure démocratique au sein même de l’institution supposée transmettre les valeurs de la République ? Alors que certaines études observent une dégradation de l’attention proportionnelle au temps de lecture sur écran, comment tolérer ce qui dénote à la fois une mise en danger des facultés cognitives des enseignants et un mépris du travail des élèves ?

Forts de ces questionnements et convictions, nous demandons donc qu’on nous permette de corriger les copies des élèves, et non leur ersatz digital, ne souhaitant pas participer à une transformation qui va à l’encontre de toutes nos convictions d’enseignants et de citoyens. »

CENT PROFESSEURS DE PHILOSOPHIE DISENT NON À LA MASCARADE DU BAC BLANQUER
Jeanne Burgart Goutal, collègue de philosophie, auteur(e) de Être écoféministe, éd. L’échappée, et l’AG des profs de philosophie de l’académie d’Aix-Marseille.

On a pu comparer le baccalauréat à une formalité pour tout élève un minimum studieux. Il en restait, néanmoins, une façade. Examen national, il couronnait, lors d’épreuves en temps limité, la scolarité des élèves français. Pour le meilleur et le pire.
Depuis son entrée en fonction, M. le ministre de l’Éducation Nationale entend réformer cet examen et lui substituer une évaluation en contrôle continu. Seule la philosophie demeure en fin d’année, ainsi qu’une épreuve de grand oral, dont les enseignants peinent à déterminer le contenu et le sens. Pour une part réduite de la note finale de l’élève, quasi-jouée dès avril.
La pandémie de Covid-19 a certes mis à mal l’organisation du bac. Elle a surtout révélé la logique profonde de cette réforme : se passer des enseignants, de leur présence incarnée devant des élèves. Détruire la relation pédagogique pour lui substituer des procédures neutres d’évaluation. Ce qu’un robot pourrait faire mieux qu’un humain. Les propos du ministre lors des Assises de l’Intelligence Artificielle pour l’école, tenues en décembre 2018, appelant à assister toujours plus le travail de correction des enseignants par les calculateurs artificiels, ne laissent aucun doute sur ce point.
Avec le bac de philosophie 2021, cette logique s’abîme dans l’absurde. Confronté aux disparités entre établissements dans la gestion de la situation sanitaire  (ici – souvent dans les lycées huppés – une année en classe entière, là une scolarité en demi-groupes, voire en quarantaine et à distance), M. Blanquer a dû concéder le choix de la meilleure des notes entre celle du contrôle continu et celle de l’épreuve. Autre manière de lui ôter son sens, sauf dans quelques cas exceptionnels. Surtout si, comme l’a révélé l’Association des Professeurs de Philosophie de l’Enseignement Public (APPEP), des sous-jurys composés d’autres correcteurs étaient chargés d’harmoniser à la hausse les notes préalablement apposées. Quant à la correction des copies, elle a été imposée sous forme « dématérialisée », autrement dit, numérique. En guise de convocation des professeurs, des codes d’accès. Une correction machinale grâce au menu déroulant d’annotations pré-enregistrées. Pourquoi penser ? Ce n’est pas au programme du « Grenelle de l’éducation ». Pendant ce temps, un logiciel mouchard comptabilise le temps passé sur une copie, la régularité du travail, de sorte que des algorithmes procèdent en définitive à un « retour d’expérience » auprès du ministre.
Fascinés (ou feignant de l’être) par l’outil technique souple, intuitif et ludique, le ministère et l’inspection générale oublient d’interroger la contrainte technologique. Ils ignorent l’éléphant dans le magasin de porcelaine. Puisque cela se fait ailleurs (BTS, épreuves de français, Capes et agrégation), n’est-ce pas l’indice de l’innocuité du dispositif ?
Nous, professeurs de philosophie, n’admettons pas que l’on refuse ainsi de penser. Nous ne nous inquiétons pas de la numérisation pour des raisons techniques, nous la critiquons pour des raisons politiques : elle est la pointe avancée d’un délabrement social, culturel et écologique, qui étend la contrainte à tous les niveaux de la société. En l’espèce, en calibrant le travail des enseignants et des élèves de sorte que des algorithmes dessinent les orientations de l’école. Telle est déjà la logique de Parcoursup, acceptée sous la cœrcition, qui a transformé en quelques années nos élèves en gestionnaires inquiets de leur capital de notes.
Nous voudrions enseigner à nos élèves par le dialogue, dans un rapport vivant. Nous le pouvons de moins en moins. Parce que nous refusons le remplacement de la relation pédagogique par l’évaluation à plein temps et le management de la performance, nous nous abstiendrons de participer à la mascarade du bac Blanquer.

Signataires : Jeanne Burgart Goutal (lycée Saint-Charles, Marseille), Céline Aubertin (lycée Adam de Craponne, Salon), Renaud Garcia (lycée Artaud, Marseille), Carla Bully (lycée Simone Veil, Marseille), Bruno Malfondet (lycée Pasquet, Arles), Serge Roure (lycée Adam de Craponne, Salon), Matthias Youchenko (lycée Madeleine Fourcade, Gardanne), Maïssa Falha (lycée Victor Hugo, Marseille), Anne-Emmanuelle Monnier (lycée Artaud, Marseille), Pascale Lebettre (lycée Aubanel, Aubagne), Gaël Laine (lycée Mendès-France, Vitrolles), Cédric Lagandré (lycée Périer, Marseille), Léonard Conty (lycée Victor Hugo, Marseille), Hélène Laulan (lycée Jean Lurçat, Martigues), Morgane Bascaules (lycée Lumière, La Ciotat), Charlotte Cabane (lycée Les Iscles, Manosque), Monique Pillant (lycée Thiers, Marseille), Christophe Baconin (lycée Périer, Marseille), Alessandro Trevini (lycée Pasquet, Arles), Marie Lesavre (lycée Montmajour, Arles), Julienne Ibanez (lycée Mendès-France, Vitrolles), Juliane Trianon (lycée Madeleine Fourcade, Gardanne), Christian Tefas (lycée Madeleine Fourcade, Gardanne), Marc Rosmini (lycée Artaud, Marseille), Olivier Chassaing (lycée Adam de Craponne, Arles), Denis de Casabianca (lycée Saint-Charles, Marseille), Sylvie Puech-Ranc (lycée Émilie de Breteuil, Montigny-le-Bretonneux), Pierre Jouan (lycée Palissy, Agen), Arthur Slimak (LPO Jules Fil, Carcassonne), Valérie Adamy (lycée Loubatières, Agde), M. Danaux (lycée Paul Sabatier, Carcassonne), Roxane Sola (lycée Victor Hugo, Marrakech), Ludwig Sahner (lycée Franklin Roosevelt, Reims), Marc Anglaret (lycée Arago, Perpignan), Anne Dalsuet (lycée Utrillo, Stains), G0abriel Toullec (lycée Saint-Sébastien, Landerneau), Anne Dubelloy (lycée Baggio, Lille), Boris Litot (lycée Loubatières, Agde), Charles Ehret (lycée Rosa Parks, Montgeron), Véronique Pinet (lycée Joliot-Curie, Sète), Raphaël Donegani (lycée Saint-Exupéry, Saint-Dizier), Héléna Molin (lycée Rosa Luxemburg, Canet-en-Roussillon), Hélène Jouanny (lycée Paul Sabatier, Carcassonne), Élodie Baget (lycée Saint-Exupéry, Blagnac), Élodie Peters (contractuelle, Chambéry), Arnaud Lalanne (lycée de Bazas), Margaux Bourel (lycée de l’Europe, Dunkerque), Franck Vannier (lycée Beau Jardin, Saint-Dié-des-Vosges), Gwenola Bouriel (lycée Anita Conti, Bruz), Kevin Phan (lycée Pasquet, Arles), Solène Milaret (lycée Emmanuel Mounier, Grenoble), Charlotte Galand (enseignante dans l’Aube), Erwan Rouxel (lycée Pasquet, Arles), Romain Breton (lycée Jean Guéhenno, Fougères), Solal Piérot (lycée Aubanel, Avignon), Julien Saiman (lycée Arago, Perpignan), Claude Letey (lycée Grésivaudan, Meylan), Tarik Kellou (lycée Marie Laurencin, Mennecy), Jérôme Pichon (lycée Grésivaudan, Meylan), Mathilde Morantin (lycée Jean Paul II, Compiègne), Jordan Willocq (lycée Van Gogh, Ermont), Vincent Maclos (lycée Saint-François d’Assise, Montigny-le-Bretonneux), Éric Trelut (lycée de la Sauque, La Brède), Fabienne Friggeri (lycée Aubanel, Avignon), Hélène Garello (lycée Charles de Gaulle, Apt), André Textoris (lycée Aubanel, Avignon), Marie-Claude Damon (LEGT Bellepierre), Antoine Lefebvre (lycée Aubanel, Avignon), Stéphan Vaquero (lycée Raynouard, Brignoles), Anne-Claire Nwosu (lycée Bugatti, Illzach), Hugo Muller (lycée Esclangon, Manosque), Alexandre Martin (cité scolaire Saint-Exupéry, Lyon), Lydie Levet (lycée Daudet, Tarascon), Céline Marcy (lycée Aubanel, Aubagne), Chloé Viard (lycée des Iscles, Manosque), Julien Puissant (lycée Fénelon, Lille), Maryline Lostia (lycée Joliot Curie, Sète), Albéric Perrier (lycée T. Monod, Le Rheu), Pierre Dupuis (CPGE lycée Bossuet, Meaux), Fouad Boukhris (lycée Simone Veil, Marseille), Emile Bouchez (lycées Aubanel et René Char, Avignon), Justine Romanet (lycée F. Buisson, Voiron), Lionel Raepsaet (professeur à Wattrelos), Alexandre Palmieri (lycée Saint-Michel de Picpus), Michel Bouton (lycée Saint-François d’Assise, Montigny-le-Bretonneux), Clément Denuit (lycée Raoul-Follereau, Nevers), Maxime Jean (lycée Gimond, Aubenas), Lucie Pouteyo (lycée Louis Armand, Villefranche-sur-Saône), Nathan Assimpah (lycée Condorcet, Limay), Paul Jacqmarcq (lycée Saint-Erambert, Saint-Germain-en-Laye), Jean-Pierre Crépet (lycée Dominique Villars, Gap). Emmanuelle Posse, (lycée Jacques Feyder, Épinay-sur-Seine). Claire Thouvenot (lycée Truffaut, Beauvais), Olivier Perdreau (lycée Lapicque, Épinal), Pierre Arcamone (lycée Aubanel, Avignon), Sandrine Dalmon (lycée de bois d’olives, La Réunion), Jean Galaad Poupon (lycée Lafayette, Brioude), Christophe Le Berre (lycée La croix rouge, Brest), S. Faure-Brac (lycée Pravaz, Le Pont de Beauvoisin)

 SUR LES BANCS DU COLLÈGE DU NUMÉRIQUE

LaDépêche.fr – JP. Couffin

Commentaire du Collectif : Quand le département de l’Aveyron évoque dans un bulletin d’information « la nécessité d’un usage raisonné du numérique » mais dans le même temps, il en généralise et systématise l’emploi au Collège : bienvenue dans la République Française du Grand N’importe Quoi.
Deux savoureux extraits :

« Exit le tableau noir, la craie qui crisse en dérapant sur celui-ci et la poussière qui l’accompagnait. L’école du XXIe siècle sera celle du temps présent et de la modernité des enseignements (…)

« Le changement, c’est notre force vitale, la stagnation, notre glas», résuma d’une paraphrase enlevée le DASEN. »

Un article édifiant de naïveté, de bêtise et de mauvaise foi, sur un arrière-fond de poncifs progressistes : illustration parfaite d’un « journalisme au service de la communication des élus du département ».

 SANS CONTACT : STRATÉGIE DU CHOC ET RÉSISTANCES A LA NUMÉRISATION DE L’ÉCOLE

Article publié par la Revue Z — http://www.zite.fr/parutions/z14-grenoble-ecoles/
et repris dans http://lundi.am/Sans-Contact)

« (…) dès le mois de mai 2020, le gouverneur de l’État de New York, Andrew Cuomo, se félicitait par exemple de la signature d’un partenariat avec la Fondation Bill et Melinda Gates pour développer « un système éducatif plus intelligent ». « Tous ces bâtiments, toutes ces salles de classe, à quoi cela sert-il, avec toute la technologie dont nous disposons désormais ? » (…)

La version française est plus fourbe. Dans une note ministérielle de la fin de l’été 2020, le ministère explique poliment en quoi les quelques semaines où les écoles ont dû fermer pour raisons sanitaires doivent transformer durablement les pratiques : « Cette crise constitue par ailleurs une opportunité pour interroger la classe en tant qu’espace physique et conforter l’enseignant dans son rôle de chef d’orchestre. Elle questionne ce qu’est apprendre et enseigner au 21ème siècle. » 

« Quant au travail des enseignant·es, il est réorienté vers des tâches de collecte de données scolaires et d’intermédiation entre les différents « acteurs ». Chaque apprenant sera en effet muni tout au long de sa vie de son « carnet de l’apprenant comme il y a des carnets de santé », en réalité une sorte de livret ouvrier 4.0. Quant aux données scolaires, elles pourront être vendues, comme le souhaite un rapport du Comité d’éthique pour les données d’éducation, créé à l’automne 2019 par Jean-Michel Blanquer, pour lequel « les données scolaires agrégées sont donc une richesse nationale, et à ce titre, l’éducation est un actif stratégique national de l’État au même titre que les activités de transport, de communication numérique, ou de santé publique ».

« Un autre argument important est souvent mis en avant pour justifier l’utilisation d’équipements numériques : leur supposé intérêt pédagogique. Ainsi, d’après le ministère de l’Éducation nationale, « la révolution numérique est une chance pour l’école car les nouveaux outils offrent un potentiel de renouveau pédagogique important, pouvant améliorer l’efficacité et l’équité du système éducatif ». Sur son site, on apprend en effet que le numérique permettrait d’améliorer « l’interactivité, la collaboration, la créativité, et stimule l’engagement personnel de l’élève ». C’est que, pour rattraper le retard de la France « par rapport aux pays d’Europe du Nord », d’après le diagnostic posé par Axelle Lemaire, secrétaire d’État chargée du Numérique au moment du plan « Numérique à l’école » de 2015, il faut au moins ça.

Allons voir de plus près la situation en Finlande, dont le système scolaire figure en tête des principaux classements internationaux. Dans un article intitulé « L’école finlandaise, les clés de la réussite » que l’on peut trouver sur le site de l’Académie de Versailles, les raisons du succès du pays de Nokia sont déroulées sur une dizaine de pages : pas un mot sur le numérique. Tiens, tiens. Et en 2015, l’étude Pisa révèle que plus un pays utilise les TIC à l’école, moins bons sont ses résultats scolaires. En Italie par exemple, les établissements qui ont les meilleurs résultats en mathématiques et en lecture sont ceux qui utilisent le moins le numérique. »

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« Chemin faisant, un cauchemar s’insinue

dans l’esprit du personnel de l’éducation nationale ».

Article « Ecole et Covid 19- Le plaisir d’apprendre », par Clothilde Dozier, Le Monde Diplomatique avril 2021.

Lire ici

«  En plus d’exacerber la concurrence enter établissements, cette décentralisation à marche forcée accentue l’âpreté des logiques individuelles, où les familles rompues au jeu scolaire bombardent les enseignants de messages électroniques pour réclamer des cours en visioconférence, des explications sur des notes ou une organisation différente de la scolarité.

Chemin faisant, un cauchemar s’insinue dans l’esprit du personnel de l’éducation nationale. Assis dans sa salle de classe face à trente-cinq élèves masqués, un professeur se connecte à l’intranet de son établissement, puis à la plate-forme ENT choisie par la Région, et enfin à Pronote. Il finit d’entrer ses codes et la caméras se déclenche : trente-cinq autres élèves le regardent depuis chez eux. L’heure de cours commence. Il doit désormais « développer le potentiel de chacun » et répondre aux questions posées oralement ou inscrites sur le tchat ; pendant ce temps, des parents surveillent sur Pronote le nombre de devoirs qu’il donne à leurs enfants durant le trimestre. Tout à coup, une notification lui signifie que les modalités de l’épreuve à laquelle il prépare ses élèves pourront être modifiées deux semaines avant l’examen.

Cauchemar ? Pas tout à fait. Le 24 décembre dernier, le ministère a publié une ordonnance autorisant la modification des conditions du baccalauréat jusqu’à quinze jours avant les épreuves.

(…)

on constate également des situations absurdes où un professeur surveille une classe qui regarde « en visio » le cour d’un autre enseignants

(…)

André Tricot et Jean-François Chesné signalent en effet que le recours au numérique « n’a pas automatiquement un effet positif » (…) « l’usage du numér(ique non guidé peut désavantager les élèves les plus faibles en leur laissant la responsabilité de décider quand ils doivent s’arrêter (…) » (le numérique profiterait surtout) « aux élèves les plus motivés et les plus stratèges ».

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Lire ici le courrier dans lequel puiser diverses informations

afin de lutter

contre la wifi dans les établissement scolaires

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 Conseil départemental de l’Aveyron :

« Écrans invasifs, les enfants en première ligne (…) d’un certain point de vue c’est l’écran qui nous regarde »

N° 232 janvier février/2021

https://aveyron.fr/sites/default/files/documents/MagazineAveyron/aveyron_232.pdf

«  En 2021, le Département de l’Aveyron, soucieux de la santé et du bien-être des petits Aveyronnais (ici de0 à 6 ans) mène une campagne de sensibilisation à la dangerosité des écrans. En effet, si l’on en croit Michel Desmurget, chercheur au CNRS et auteur du livre « La fabrique du crétin digital », « la multiplication des écrans engendre une décérébration à grande échelle ». Celle-ci a des conséquences particulièrement néfastes à court, moyen et long termes sur le cerveau des enfants : pertes de concentration, difficultés notables dans les apprentissages de base (lire, écrire, nommer). Ces effets ont bel et bien été mesurés et constatés chez les jeunes enfants, qu’ils habitent dans l’Ouest américain ou l’Est Aveyronnais (…). Nos enfants ont plus besoin d’attention(s) que d’applications ».

Risques d’un usage abusif des écrans :

– troubles de l’attention

– retard de langage

– absence de sociabilité

– hyperactivité

A 2 ans un enfant perd environ 1000 heures de scolarité par an soit 1 année de scolarité (s’il passe) 3 heures par jour en moyenne devant un écran

A 11 ans un enfant perd environ 1 700 heures de scolarité par an soit 2 années de scolarité d’un collégien (s’il passe) 4,5 heures par jour en moyenne devant un écran

A 16 ans un enfant perd environ 2 400 heures de scolarité par an soit 2,5 années de scolarité d’un collégien (s’il passe) 6,45 heures par jour en moyenne devant un écran

Cathy Rigal, cadre de santé au sein du Conseil Départemental :

« On vit dans un département essentiellement rural doté d’une nature exceptionnelle. Les enfants peuvent être sensibilisés très vite et davantage à la faune, à la flore, à l’environnement en général. En ce sens, nous sommes moins touchés que d’autres par l’invasion des écrans ( Mais il faut rester vigilant) Oui, plus que jamais ! Nous avons eu une petite fille de 4 ans, au papa informaticien, qui ne savait pas tenir un crayon ni dessiner un bonhomme. Or il faut réapprendre à jouer avec l’enfant, hors virtuel. Il en a besoin pour ses apprentissages et son développement psychomoteur. Tous ces apprentissages se réalisent à des âges clés et s’ils ne sont pas acquis, ils ne le seront jamais. »

Emmanuelle institutrice : « Je constate depuis quelques années une augmentation des troubles de l’attention. Les enfants sont devenus très visuels. Avec un livre, ils décrochent assez vite, c’est le contraire sur une tablette (…) »

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L’école doit être un espace de désintoxication numérique, article Le Monde

Par Jean-Pascal Gayant

https://www.lemonde.fr/idees/article/2020/12/20/jean-pascal-gayant-l-ecole-doit-etre-un-espace-de-desintoxication-numerique_6063987_3232.html?fbclid=IwAR31BDOxfVb3oEZqpvLBOUDE0eDz_FZN3IMKQofccdHGfwus1lxVMFZXY28

« Pour ceux qui ont expérimenté la pédagogie avant et après cette évolution, les enseignements à tirer sont très nuancés : certes la vidéo-projection est un outil formidable pour illustrer certains savoirs (à l’aide de cartes, de photographies, de dessins ou tableaux, de films ou même de musiques), mais elle n’est que d’un piètre secours pour l’enseignement des mathématiques ou de disciplines ayant recours à sa formalisation.

En d’autres termes, le recours à une projection d’informations et de données pré-écrites est plutôt moins bénéfique que l’usage de la craie (ou du feutre) pour écrire les hypothèses, résoudre les équations et illustrer graphiquement les formes fonctionnelles et les ensembles (et leurs interactions).

(…)

Si la tablette numérique est un pis-aller pour les enseignants en mathématiques confinés, elle n’est qu’une trappe à inapprentissage pour des collégiens déjà saturés d’écrans. Pour un collégien, la tablette numérique efface les frontières entre l’univers obsessionnel d’un smartphone surutilisé et le monde des savoirs certifiés, des apprentissages structurés, de la formation fondamentale de l’esprit.

(…)

C’est sans aucune forme de conservatisme ou de technophobie qu’il faut faire de l’école un sanctuaire de la déconnexion. L’école doit être un espace de désintoxication numérique. Elle doit permettre aux adolescents de réapprendre à se concentrer sur un livre ou de mener une recherche dans des documents inertes. Elle doit permettre à l’adolescent de « se poser », de se libérer du carcan de l’hyperconnexion… et accessoirement de retrouver la capacité à comprendre la formalisation et les raisonnements mathématiques ».

Jean-Pascal Gayant est professeur de sciences économiques, membre du Groupe d’analyse des itinéraires et des niveaux salariaux (GAINS), laboratoire de recherche en économie, Le Mans-Université et du Centre de recherche en économie & management (CREM), université Rennes-I.

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La numérisation de l’école est nuisible aux enfants et à l’environnement, tribune de Lèves Les Yeux, cosignée par le collectif

Pour rappel, une précédente tribune dans Médiapart, Terrestres et Reporterre, initiée par Matthieu Amiech « Ne Laissons pas s’installer un monde sans contact. Appel à boycott de l’application stop covid » :

https://ccaves.org/blog/wp-content/uploads/Appel-au-boycott-de-lappli-Stop-Covid.pdf

https://reporterre.net/La-numerisation-de-l-ecole-est-nuisible-aux-enfants-et-a-l-environnement

Tribune :

« Avec le confinement, la numérisation de l’école s’intensifie. Sans débat de fond, soulignent les auteurs de cette tribune, qui rappellent qu’aucune étude n’a démontré les avantages du numérique pour les apprentissages… Ne vaudrait-il pas mieux recruter du personnel éclairé que de river les enfants à des machines ?

Les associations Lève les yeux, Nous Personne et le collectif Surexposition écran (Cose) sont engagés contre la numérisation de l’éducation. La liste de la vingtaine d’associations signataires de leur tribune se trouve en fin de texte.

Cela fait quelques années déjà que nos dirigeants politiques voient dans les écrans l’avenir de l’éducation. Les États généraux du numérique pour l’éducation, les 4 et 5 novembre derniers, ont marqué une étape supplémentaire dans l’avancée de ce projet politique en entérinant toutes les orientations prônées par la EdTech — pour « educational technology » – sans qu’aucune voix dissonante n’y soit entendue.

Après le Plan numérique pour l’école de François Hollande, le passage aux lycées 4.0 en régions Île-de-France et Grand-Est, les tablettes distribuées par les conseils départementaux et régionaux aux élèves un peu partout, l’école élémentaire 4.0 inaugurée dans le Val-d’Oise par le ministre de l’Éducation nationale, Jean-Michel Blanquer, en septembre dernier, la multiplication d’écrans dès la première année de maternelle… Doit-on s’attendre à voir arriver des tablettes pour bébés à la crèche ?

Pour quelles raisons, au juste, faut-il à tout prix remplacer livres et cahiers – bientôt les enseignants ? – par des écrans ? Comme l’a bien montré la journaliste et essayiste Naomi Klein, une « stratégie du choc » est à l’œuvre de la part des entreprises du numérique à l’heure de la lutte contre le Covid-19. Le confinement et l’enseignement à distance ont donné un formidable coup d’accélérateur à un projet déjà bien pensé, mais encore peu osé.

Pourtant, un nombre chaque jour croissant de parents, d’enseignants et autres personnels de l’Éducation nationale découvrent avec effroi les effets néfastes de la surexposition aux écrans et refusent que l’école républicaine ne se transforme, elle aussi, en kaléidoscope géant, après nos maisons, nos gares et nos rues. Nos associations se font ici l’écho de ce refus, exprimé à travers deux courriers adressés au gouvernement, aux présidents d’exécutifs locaux et à l’ensemble des parlementaires, restés à ce jour quasi lettres mortes [1].

Les effets délétères de la surexposition aux écrans sont pourtant prouvés

Aucune étude indépendante n’est parvenue à démontrer un effet positif du numérique sur les apprentissages, bien au contraire : l’étude Pisa, de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), réalisée en 2015, révèle que les pays qui ont le plus bas niveau scolaire sont ceux qui utilisent le plus les outils numériques. Ô surprise, les humains transmettent mieux le savoir que les écrans.

Les effets délétères de la surexposition aux écrans sur la jeunesse sont constatés partout.

En outre, les effets délétères de la surexposition aux écrans sur la jeunesse sont constatés partout et également documentés par plus de 1.500 études internationales : troubles de l’attention, du sommeil, des apprentissages, retard de langage, troubles cognitifs, intolérance à la frustration, baisse de l’empathie, violence, cyber-harcèlement, isolement, dépression [2]… L’école doit-elle contribuer à augmenter le temps d’écran, déjà supérieur à la moitié du temps éveillé pour une majorité de collégiens et lycéens ou au contraire offrir un havre de déconnexion ?

Aux États-Unis, dans 45 États sur 50, les enfants n’apprennent plus à écrire

Ce drame sanitaire et éducatif immédiat est aussi une aberration politique à long terme. Comment concilier les ambitions écologiques indispensables à l’heure du réchauffement climatique et l’achat massif d’objets polluants lors de leur fabrication et de leur utilisation ? Pour rappel, le numérique représente, d’après le Shift Project, groupe de réflexion sur la transition énergétique, 3,7 % du total des émissions de gaz à effets de serre. Soit davantage que le secteur aérien [3] – un chiffre en hausse constante, alimenté par la numérisation de l’éducation.

L’argent public dépensé dans des tablettes – près de 2,3 milliards d’euros depuis 2013 [4] –, obsolètes tous les trois ans, ne serait-il pas plus utile, par exemple, dans le recrutement de personnel ou la réparation des écoles vétustes ?

L’argent public dépensé dans des tablettes ne serait-il pas plus utile dans le recrutement de personnel ou la réparation des écoles vétustes ?

Toutes ces raisons poussent de plus en plus de parents d’élèves à retirer leurs enfants de l’enseignement public pour les inscrire dans des établissements privés sans écrans, accentuant ainsi les inégalités sociales. Un phénomène déjà bien ancré aux États-Unis, où les parents de la Silicon Valley paient l’éducation Waldorf sans écran tandis que, dans le public, on n’apprend même plus à écrire dans 45 États sur 50. C’est pourquoi certains territoires français, à l’instar du Loiret, font marche arrière et retirent l’équipement numérique destiné aux enfants.

Une farce démocratique, dans le déni du principe de précaution

Comme pour la 5G, imposée en France en dépit des dangers de l’exposition aux ondes et du coût écologique, qui rendent une majorité de Français sceptiques, c’est la stratégie du bulldozer qui est adoptée. Dans la « voie unique vers le progrès » justement dénoncée par Bruno Latour, l’opposition au « numérique éducatif » est niée. Elle n’a pas été conviée à des États généraux qui rassemblaient avant tout la EdTech et ses promoteurs publics, et dont on se demande bien ce qu’ils avaient de « généraux ».

Comme pour la 5G, le gouvernement confond « révolution » et « putsch », en imposant par le haut des décisions arbitraires au seul profit de secteurs industriels, et dans le déni complet de l’élémentaire principe de précaution et de souci du bien commun.

Nos associations veulent encore croire en l’école publique, gratuite et de qualité, qui ouvre les esprits au lieu de les formater, en la lecture approfondie de textes et en l’écriture manuscrite, alliées de la mémoire, de la réflexion et de l’intelligence. Elles veulent encore croire en une école au sein de laquelle le savoir est transmis non par des machines et des algorithmes, mais par des humains, libres et éclairés.

Liste des associations signataires :

• Lève les yeux !
• CoSE (Collectif Surexposition Écrans)
• Collectif Nous Personne
• TECHNOlogos
• Edupax
• Adikphonia (Journées mondiales sans portable)
• Halte à l’obsolescence programmée (HOP)
• Alerte Écrans
• Sciences critiques
• Green IT
• Collectif Parents unis contre les smartphones avant 15 ans
• AFCIA (Association française contre l’intelligence artificielle)
• Priartem (pour rassembler, informer et agir sur les risques liés aux technologies électro-magnétiques)
• Enfance-Télé : danger ?
• Etikya (pour un web plus éthique)
• Attention D.É.F.I.(Attention Dangers Écrans Formons Informons)
• LACUNE (L’Association Contre l’Utilitarisme et le Numérique Éducatifs)
• Chevaliers du web
• Collectif du Vallon (Aveyron) d’information sur les objets connectés et champs électromagnétiques artificiels
• Collectif Défense 38 Éducation
• Collectif Écran total – pour un usage raisonné et responsable dunumérique dans l’éducation (de Nancy, 54)

Pour les associations désirant signer la pétition Et si l’avenir de l’éducation ne passait pas par les écrans ?, c’est ici :

Et si l’avenir de l’éducation ne passait pas par les écrans ? (Tribune collective)

[1] Seul le cabinet du ministre de l’Éducation nationale a daigné nous répondre et nous attendons une date de rendez-vous.

[2] Ces études sont accessibles sur le site du collectif Cose ou dans l’ouvrage La Fabrique du crétin digital, de Michel Desmurget (Seuil, 2019).

[3] Elle serait de 2,5 % aujourd’hui, selon le Réseau action climat.

[4] Selon le rapport de la Cour des comptes de 2019, « Le service public numérique pour l’éducation » (dépenses de 2013 à 2017).

………………………..

 Courrier d’un collectif de parents d’élèves contre la mise au télétravail de leurs enfants

https://ccaves.org/blog/wp-content/uploads/Courrier-dun-collectif-de-parents-contre-la-mise-au-tele-travail-des-eleves_Dec-2020.pdf

Un collectif de parents du Collège XXX 3 décembre 2020

Ne mettez pas nos enfants en télé-travail

(…)

Vous évoquez, M. le Principal, la possibilité de fournir des tablettes numériques aux enfants qui n’auraient pas d’ordinateur personnel, afin de les aider… Ce n’est pas du tout notre demande, car c’est bien le fait d’imposer aux jeunes du temps d’écran qui pose problème.

(…)

Nous savons que le Ministère et le Rectorat poussent à l’école à distance, pour la simple raison qu’il est moins cher de payer des machines que des profs, des surveillants et des remplaçants. Mais notre

communauté éducative doit-elle se conformer à un plan d’économies sans rapport avec l’intérêt des

enfants ?

(…)

Qui plus est, sans aucune progressivité, puisque les frais d’école à distance sont sensiblement les mêmes pour toutes les familles, qui n’ont pourtant pas les mêmes moyens, ce qui renchérit le coût de l’école pour les plus modestes, à la manière d’un impôt non-proportionnel.

Nul doute que si nous acceptons aujourd’hui ce transfert de charges de l’État aux familles, le réflexe sera pris par l’Éducation Nationale de demander aux familles de pallier financièrement l’absence physique des professeurs (que cette absence soit liée à une maladie, une situation sanitaire ou une crise des vocations), en exigeant une connexion des élèves le soir après l’école, ou à l’école, au lieu de faire l’effort financier de remplacer les absents.

Nous avons signé un contrat avec nom du collège et, par nos impôts, avec l’Éducation Nationale, pas avec Microsoft. Nous souhaitons donc que tout le service d’enseignement soit assuré par le collège qui en a la charge : cours, manuels, devoirs, polycopiés, enseignants et surveillants face aux élèves

(…)

L’inégalité ainsi instituée entre élèves. Certains, dont plusieurs de nos enfants élevés sans écrans, n’ont pas d’ordinateur personnel. Ils ont reçu des relances pour des travaux non rendus, auxquels ils n’avaient tout simplement pas accès. D’autres enfants ont accès à un ordinateur, mais il y a souvent plusieurs enfants par famille qui doivent partager un même outil, ou bien l’ordinateur est dans une pièce commune, peu propice au travail. Il existe par ailleurs des cas d’électro-sensibilité, le plus souvent non-détectés, qui affectent aussi bien les adultes que les enfants, et rendent le travail sur écran particulièrement pénible, voire insupportable. Citation d’une collégienne face à cette situation : « On prend en compte la situation d’une élève dysgraphique en lui permettant de ne pas écrire sur papier, mais moi on ne prend pas en compte le fait que ça me fatigue beaucoup de travailler sur écran

(…)

Quand le temps global d’écran augmente (smartphone, tablette, travail scolaire, jeux vidéos, télévision), il est constaté par toutes les études :

– une baisse de la capacité d’attention et de concentration

– de la fatigue oculaire

– une forte progression de la myopie

– moins d’heures de sommeil cumulées, l’heure d’endormissement retardée

– une baisse des résultats scolaires

– des sentiments de dépression, de baisse de l’estime de soi

– l’exposition aux dangers des réseaux sociaux : cyberharcèlement (surtout envers les filles), fakenews,

accès précoce au porno, aux images violentes, risque de radicalisation

………………………………….

L’enseignement numérique ou le supplice des danaïdes

Austérité, surveillance, désincarnation et auto-exploitation

https://lundi.am/L-enseignement-numerique-ou-le-supplice-des-Danaides

Où l’on apprend comment les étudiants en STAPS de Grenoble et Saint-Étienne ont fait les frais de la numérisation-déshumanisation de l’enseignement bien avant l’apparition du coronavirus. Et comment ce dernier pourrait bien avoir été une aubaine dans ce processus de destruction programmé – via notamment la plate-forme FUN (sic).

L’enjeu ici n’est pas seulement d’essayer de traverser au moins pire la « crise » mais de lutter contre une politique structurelle de destruction radicale de l’enseignement.

Créer les milieux communs de relations réciproques et indéterminées d’enseignement, depuis des corps présents, et donc des présences et des absences qui peuvent s’élaborer depuis la parole, veut dire aujourd’hui en grande partie braconner : organiser des cours sur les pelouses des campus…L’hiver est encore là, le printemps est toujours déjà en germe.

Sarah Mekdjian

Enseignante-chercheuse, Université Grenoble Alpes

(…)

Les plateformes numériques d’enseignement ne datent pas de la série quasiment continue de confinements imposés aux universités depuis mars 2020. Enseignante en géographie à l’Université Grenoble Alpes, je constate le développement croissant d’« outils numériques d’enseignement » dans mon cadre de travail depuis plus d’une dizaine d’années. En 2014, une « licence hybride », en grande majorité numérique, est devenue la norme à Grenoble et à Saint-Étienne dans les études de STAPS, sciences et techniques des activités physiques et sportives. En 2020, tous mes enseignements sont désormais numériques à la faveur de l’épidémie. Preuves à l’appui, ce texte montre que le passage total au numérique n’est pas une exceptionnalité de crise mais une aubaine inédite d’accélération du mouvement de numérisation global de l’enseignement supérieur en France. La souffrance et les dégâts considérables que provoque cette numérisation de l’enseignement étaient aussi déjà en cours, ainsi que les résistances.

(…)

Enfin, en octobre 2019, était publié sur le site du ministère de l’Enseignement supérieur un rapport intitulé « Modèle économique de la transformation numérique des formations dans les établissements d’enseignement supérieur», écrit par Éric Pimmel, Maryelle Girardey-Maillard et Émilie‐Pauline Gallie, inspecteurs généraux de l’éducation, du sport et de la recherche. Le rapport commence par le même invariable constat néolibéral d’austérité : « croissance et diversité des effectifs étudiants, concurrence nationale et internationale, égalité d’accès à l’enseignement supérieur dans les territoires et augmentation des coûts, dans un contexte budgétaire contraint », qui nécessitent donc un développement généralisé de l’enseignement numérique. La préconisation principale des autrices·teurs du rapport tient dans une « réorganisation des moyens » des universités qui : « consiste notamment à réduire le volume horaire des cours magistraux, à modifier les manières d’enseigner (hybridation, classes inversées…) et à répartir différemment les heures de cours, voire d’autres ressources, comme les locaux par exemple. Les économies potentielles doivent être chiffrées par les établissements qui devront, pour ne pas se voir reprocher de dégrader les conditions d’enseignement, redéployer ces montants dans les équipements ou le développement de contenus pédagogiques. »

(…)

A Grenoble, la licence « pionnière » de STPS-Sciences et Techniques des activités physiques et sportives

En 2014 et dans le cadre des politiques financières décrites précédemment, était lancée à Grenoble une licence « unique en son genre » de STAPS- Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives dont voici le fonctionnement :

Les universités Grenoble-Alpes et Jean-Monnet-Saint-Étienne proposent une licence STAPS, parcours « entraînement sportif », unique en son genre : la scolarité est asynchrone, essentiellement à distance, et personnalisée.

Cette licence s’appuie sur un dispositif de formation hybride : les étudiant·e·s s’approprient les connaissances chez eux, à leur rythme avant de les manipuler lors de cours en présentiel massés.

Le travail personnel à distance s’appuie sur de nouvelles pédagogies dans l’enseignement numérique : les cours vidéos, les screencasts, quizz et informations complémentaires s’articulent autour de parcours pédagogiques ; des sessions de classe virtuelle sont également organisées à distance 

(…)

Dès 2017, des enseignant·e·s de STAPS faisaient paraître un texte avec la section grenobloise du syndicat FSU – Fédération Syndicale Unitaire – intitulé « Les STAPS de Grenoble sont-ils un modèle à suivre ? » [11]Fédération Syndicale Unitaire (FSU)

Les auteur·trice·s expliquaient que, en 2014, la présidence de l’université avait instrumentalisé un « dilemme impossible : “la pédagogie numérique ou la limitation d’accueil” ». Il s’agit ici d’un exemple significatif de technique néolibérale de capture de l’intérêt liée à la rhétorique de l’austérité. Ce même non-choix a été appliqué dans l’organisation de la PACES à Grenoble, première année de préparation aux études de médecine : numérique ou limitation drastique des étudiant·e·s accueilli·e·s. La tierce voie, toujours écartée, est évidemment celle de recruter plus d’enseignant·e·s, de personnels administratifs, de réduire les groupes d’amphithéâtres, de construire des locaux qui permettent à des relations d’enseignement d’exister. En 2017, les enseignant·e·s de STAPS constataient, effectivement, que « l’enseignement numérique permet(tait) d’accueillir beaucoup de monde avec des moyens constants en locaux et personnels enseignants titulaires (postes) ; et même avec une diminution des coûts d’encadrement ». Elles et ils soulignaient dans le même temps que le niveau d’épuisement et d’isolement des enseignant·e·s et des étudiant·e·s était inédit, assorti d’inquiétudes qui résonnent fortement avec la situation que nous traversons aujourd’hui collectivement :

« Nous redoutons que progressivement les cours de L1 soient conçus par un seul groupe d’enseignants au niveau national et diffusé dans tous les UFR de France, l’enseignant local perdant ainsi la main sur les contenus et ceux-ci risquant de se rigidifier.
— Un certain nombre de travaux insistent sur le temps considérable des jeunes générations accrochées à leur smartphone, de 4 à 6 heures par jour et signalent le danger de cette pratique pour la santé physique et psychique. Si s’ajoutent à ces 4 à 6 heures de passe-temps les 3 ou 4 heures par jour de travail des cours numériques sur écran, n’y a-t-il pas à s’inquiéter ?
— Si les étudiants de L1 ne sont plus qu’une douzaine d’heures par semaine à l’université pour leurs cours, qu’en est-il du rôle de socialisation de l’université ?

(…)

— nous nous interrogeons sur la faible participation de nos étudiants au cours de soutien (7 % ) ;
— nous observons que les cours numériques n’ont pas fait croître sensiblement la motivation des étudiants 

(…)

Alors qu’initialement le passage au numérique devait se faire sur la base du volontariat, celui-ci est devenu obligatoire. Il reste à l’enseignant ne souhaitant pas adopter le numérique la possibilité d’arrêter l’enseignement qui était le sien auparavant, de démissionner en quelque sorte. C’est sans doute la première fois, pour bon nombre d’entre nous, qu’il nous est imposé la manière d’enseigner 

Fédération Syndicale Unitaire, 2017, op….

(…)

Depuis 2020, l’utopie réalisée. Passage total à l’enseignement numérique dans les universités

Depuis mars et surtout octobre 2020, comme toutes les travailleur·se·s et étudiant·e·s des universités en France, mes pratiques d’enseignement sont uniquement numériques. J’avais jusqu’alors résisté à leurs usages, depuis l’analyse des conditions contemporaines du capitalisme de plateforme lié aux connaissances : principalement (1) refuser l’enclosure et la privatisation des connaissances par des plateformes privées ou publiques-privées, au service des politiques d’austérité néolibérale destructrices des usages liés à l’enseignement en présence, (2) refuser de participer aux techniques de surveillance autorisées par ces outils numériques. Je précise ici que ne pas vouloir déposer mes cours sur ces plateformes ne signifiait pas me replier sur mon droit de propriété intellectuelle en tant qu’enseignante-propriétaire exclusive des cours. Au contraire, un cours est toujours co-élaboré depuis les échanges singuliers entre enseignant·e·s et étudiant·e·s ; il n’est pas donc ma propriété exclusive, mais ressemble bien plus à un commun élaboré depuis les relations avec les étudiant·e·s, et pourrait devoir s’ouvrir à des usages et des usager·ère·s hors de l’université, sans aucune limite d’accès. Sans défendre donc une propriété exclusive, il s’agit dans le même temps de refuser que les cours deviennent des marchandises via des opérateurs privés ou publics-privés, déterminés par le marché mondial du capitalisme cognitif et cybernétique, et facilité par l’État néolibéral, comme nous l’avons vu avec l’exposé de la politique numérique du ministère de l’Enseignement supérieur.

(…)

Par ailleurs, les plateformes d’enseignement numérique, en particulier de dépôt et diffusion de documents, enregistrent les dates, heures et nombres de clics ou non-clics de toutes celles et ceux qui les utilisent. Pendant le printemps 2020, sous les lois du premier confinement, les débats ont été nombreux dans mon université pour savoir si l’ « assiduité », comme facteur d’ « évaluation » des étudiant·e·s, pouvait être déterminée par les statistiques individuelles et collectives générées par les plateformes : valoriser celles et ceux qui seraient les plus connectées, et pénaliser les autres, autrement dit « les déconnecté·e·s », les dilettantes. Les éléments relatifs à la fracture numérique, l’inégal accès matériel des étudiant·e·s à un ordinateur et à un réseau internet, ont permis de faire taire pendant un temps celles et ceux qui défendaient ces techniques de surveillance (en oubliant au passage qu’elles et eux-mêmes, en tant qu’enseignant·e·s, étaient aussi possiblement surveillé·e·s par les hiérarchies depuis leurs fréquences de clics, tandis qu’elles et ils pouvaient s’entre-surveiller depuis les mêmes techniques).

(…)

Or depuis la fermeture des universités, ne pas enseigner numériquement signifie ne pas enseigner du tout. Refuser les plateformes est devenu synonyme de refuser de faire cours. L’épidémie a créé les conditions d’un apparent consentement collectif, d’une sidération aussi dont il est difficile de sortir. Tous les outils que je refusais d’utiliser sont devenus mon quotidien. Progressivement, ils sont même devenus des outils dont je me suis rendue compte dépendre affectivement, depuis un rapport destructeur de liens. Je me suis même mise à regarder les statistiques de fréquentation des sites de mes cours, les nombres de clics, pour me rassurer d’une présence, là où la distance commençait à creuser un vide. J’ai eu tendance à surcharger mes sites de cours de « ressources », pour tenter de me rassurer sur la possibilité de resserrer des liens, par ailleurs de plus en plus ténus, avec les étudiant·e·s, elles-mêmes et eux-mêmes confronté·e·s à un isolement et une précarisation grandissantes. Là où la fonction transitionnelle d’objets intermédiaires, de « médias », permet de symboliser, élaborer l’absence, j’ai fait l’expérience du vide creusé par le numérique. Tout en étant convaincue que l’enseignement n’est jamais une affaire de « véhicule de communication », de « pédagogie », de « contenus » à « communiquer », mais bien une pratique relationnelle, réciproque, chargée d’affect, de transfert, de contre-transfert, que « les choses ne commencent à vivre qu’au milieu » (14-Gilles Deleuze et Claire Parnet, Dialogues, Paris)

je n’avais jamais éprouvé combien la « communication de contenus » sans corps, sans adresse, créait de souffrance individuelle, collective et d’auto-exploitation. Nombreuses sont les analyses sur la difficulté de « concentration », de captation d’une attention réduite, derrière l’écran. Avec Yves Citton et ses travaux sur l’écologie de l’attention, il m’apparaît que la difficulté est moins celle d’un défaut de concentration et d’attention, que l’absence d’un milieu relationnel commun incarné :

« Une autre réduction revient à dire que c’est bien de se concentrer et que c’est mal d’être distrait. Il s’agit d’une évidence qui est trompeuse car la concentration n’est pas un bien en soi. Le vrai problème se situe dans le fait qu’il existe toujours plusieurs niveaux attentionnels. (…) La distraction en soi n’existe pas. Un élève que l’on dit distrait est en fait attentif à autre chose qu’à ce à quoi l’autorité veut qu’il soit attentif  (15Yves Citton, entretien avec Gaëlle Noëson, Lettres…)

La souffrance ressentie en tant que désormais « enseignante numérique » n’est pas relative à ce que serait un manque d’attention des étudiant·e·s généré par les écrans, mais bien à l’absence de relation incarnée.

Beaucoup d’enseignant·e·s disent leur malaise de parler à des « cases noires » silencieuses, où figurent les noms des étudiant·e·s connecté·e·s au cours. Ici encore, il ne s’agit pas de blâmer des étudiant·e·s qui ne « joueraient pas le jeu », et n’ouvriraient pas leurs caméras pour mieux dissimuler leur distraction. Outre les questions matérielles et techniques d’accès à un matériel doté d’une caméra et d’un réseau internet suffisamment puissant pour pouvoir suivre un cours et être filmé·e en même temps, comment reprocher à des étudiant·e·s de ne pas allumer la caméra, qui leur fait éprouver une intrusion dans l’espace intime de leur habitation. Dans l’amphithéâtre, dans la salle de classe, on peut rêver, regarder les autres, regarder par la fenêtre, regarder par-dessus le tableau, à côté, revenir à sa feuille ou son écran…pas de gros plan sur le visage, pas d’intrusion dans l’espace de sa chambre ou de son salon. Dans une salle de classe, la mise en lien est celle d’une co-présence dans un milieu commun indéterminé, sans que celui-ci n’expose à une intrusion de l’espace intime. Sans compter que des pratiques d’enregistrement sont possibles : où voyagent les images, et donc les images des visages ?

Pour l’enseignant·e : parler à des cases noires, pour l’étudiant·e : entendre une voix, un visage en gros plan qui ne le·la regarde pas directement, qui invente une forme d’adresse désincarnée ; pour tou·te·s, faire l’expérience de l’annihilation des corps. Même en prenant des notes sur un ordinateur dans un amphithéâtre, avec un accès à internet et maintes possibilités de « s’évader » du cours, le corps pris dans le commun d’une salle engage des liens. Quand la relation ne peut pas prendre corps, elle flotte dans le vide. Selon les termes de Gisèle Bastrenta, psychanalyste, l’écran, ici dans la relation d’enseignement, crée l’« aplatissement d’un ailleurs sans au-delà »  (16 Gisèle Bastrenta, « Adolescence et toxicomanie », in..)

Le vide de cet aplatissement est synonyme d’angoisse et de symptômes, notamment, celui d’une auto-exploitation accrue. Le récit de plusieurs étudiant.e.s fait écho à l’expérience d’auto-exploitation et angoisse que je vis, depuis l’autre côté de l’écran. Mes conditions matérielles sont par ailleurs très souvent nettement meilleures aux leurs, jouissant notamment de mon salaire. La précarisation sociale et économique des étudiant·e·s creuse encore le vide des cases noires. Plusieurs d’entre elles et eux, celles et ceux qui peuvent encore se connecter, expliquent qu’ils n’ont jamais autant passé d’heures à écrire pour leurs essais, leurs dissertations…, depuis leur espace intime, en face-à-face avec les plateformes numériques qui débordent de fichiers de cours, de documents… D’abord, ce temps très long de travail a souvent été entrecoupé de crises de panique. Ensuite, ce temps a été particulièrement angoissant parce que, comme l’explique une étudiante, « tout étant soi-disant sur les plateformes et tout étant accessible, tous les cours, tous les “contenus”, on s’est dit qu’on n’avait pas le droit à l’erreur, qu’il fallait qu’on puisse tout dire, tout écrire, tout ressortir ». Plutôt qu’un « contenu » élaborable, digérable, limité, la plateforme est surtout un contenant sans fond qui empêche d’élaborer une réflexion. Plusieurs étudiant·e·s, dans des échanges que nous avons eus hors numérique, lors de la manifestation du 26 janvier 2021 à l’appel de syndicats d’enseignant·e·s du secondaire, ont également exprimé cet apparent paradoxe : -le besoin de plus de « contenu », notamment entièrement rédigé à télécharger sur les plateformes pour « mieux suivre » le cours, -puis, quand ce « contenu » était disponible, l’impression de complètement s’y noyer et de ne pas savoir quoi en faire, sur fond de culpabilisation d’« avoir accès à tout et donc de n’avoir pas le droit à l’erreur », sans pour autant parvenir à élaborer une réflexion qui puisse étancher cette soif sans fin.

(…)

Face à l’absence, la privatisation et l’interdiction de milieu commun, face à l’expression de la souffrance des étudiant·e·s en demande de présence, traduite par une demande sans fin de « contenu » jamais satisfaite, car annulée par un cadre désincarné, je me suis de plus en plus auto-exploitée en me rendant sur les plateformes d’abord tout le jour, puis à des heures où je n’aurais pas dû travailler. Rappelons que les plateformes sont constamment accessibles, 24h/24, 7j/7. Poster toujours plus de « contenu » sur les plateformes, multiplier les heures de cours via les écrans, devoir remplir d’eau un tonneau troué, supplice des Danaïdes. Jusqu’à l’épuisement et la nécessité – politique, médicale aussi – d’arrêter. Alors que je n’utilisais pas les plateformes d’enseignement numérique, déjà très développées avant 2020, et tout en ayant connaissance de la politique très offensive du Ministère en matière de déshumanisation de l’enseignement, je suis devenue, en quelque mois, happée et écrasée par la fréquentation compulsive des plateformes. J’ai interiorisé très rapidement les conditions d’une auto-exploitation, ne sachant comment répondre, autrement que par une surenchère destructrice, à la souffrance généralisée, jusqu’à la décision d’un arrêt nécessaire.

L’enjeu ici n’est pas seulement d’essayer de traverser au moins pire la « crise » mais de lutter contre une politique structurelle de destruction radicale de l’enseignement.

Créer les milieux communs de relations réciproques et indéterminées d’enseignement, depuis des corps présents, et donc des présences et des absences qui peuvent s’élaborer depuis la parole, veut dire aujourd’hui en grande partie braconner : organiser des cours sur les pelouses des campus…L’hiver est encore là, le printemps est toujours déjà en germe.

Sarah Mekdjian

Enseignante-chercheuse, Université Grenoble Alpes

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Barbara Stiegler, philosophe « Comment s’engager en pandémie » ?

« Je refuse de croire que je pourrai donner des cours en parlant à mon ordinateur car donner un cours c’est une relation pas seulement avec une personne (…) c’est une relation avec un collectif (…) avec un tissage extrêmement subtil de contenu intellectuel et de contenu affectif (..) en retour les élèves modifient considérablement l’enseignant (…) on déroule quelque chose de complètement figé (derrière un écran) créant des phénomènes d’addiction et toutes sortes de troubles complètement aberrants (…) mais il fallait être au plus prêt de ce qu’était la culture étudiante. Pour moi la culture étudiante c’est lire (…) la première chose à faire c’est donner des contenus écrits (papier) (…) et puis on envoi une captation audio (…) c’est beaucoup moins asservissant que d’être en permanence devant son téléphone (…) pour faire cela il fallait ne pas obéir aux plans de continuité pédagogique (…) on a perdu complètement la main sur notre liberté pédagogique (…) ce virage numérique c’est un projet politique (…) les universités américaines sont en train de s’effondrer du fait de ce virage numérique car cela déplaît à leurs clients qui sont les étudiants »

 https://www.franceculture.fr/emissions/la-grande-table-idees/comment-sengager-en-pandemie-avec-barbara-stiegler

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Fédération SUD éducation, Communiqué

Pronote acquis par La Poste et la caisse des dépôts : SUD éducation dénonce la mainmise du privé sur le numérique éducatif

Ce communiqué a été publié le 07/12/2020

Aujourd’hui, la Caisse des dépôts et consignations ainsi que Docaposte, filiale du groupe La Poste, ont annoncé avoir procédé au rachat de la société Index Éducation qui édite le logiciel Pronote.

Pronote est le logiciel qui gère l’organisation des établissements scolaires sur la majeure partie du territoire, avec près de quinze millions d’utilisateur-ices (personnels administratifs, de Vie scolaire, enseignant-e-s, élèves, parents). Index éducation vise à le développer également dans les écoles.

Ce logiciel est en situation de quasi-monopole dans les établissements du second degré, et l’éditeur est en situation d’imposer ses conditions. Ses tarifs sont élevés, tandis que les établissements n’ont aucun contrôle sur le logiciel. Son code source est conservé secret par la société éditrice. Pourtant, il est par exemple nécessaire de pouvoir s’assurer que l’énorme quantité de données personnelles gérées par ce logiciel ne puissent faire l’objet d’une fuite à la faveur d’un piratage.

Pour mémoire, l’éditeur essaie depuis plusieurs années d’intégrer de la publicité dans son logiciel, soit directement dans un volet de l’application, soit par le biais de QCM réalisés en partenariat avec les éditeurs de manuels scolaires.

Pour SUD éducation, ce rachat montre à quel point pour les grandes entreprises, le numérique scolaire est un marché constitué de clients captifs et un effet d’aubaine.

Pour SUD éducation, plutôt que de financer une rente aux grandes entreprises du numérique, il est nécessaire de développer avec ces fonds un logiciel libre et ouvert, au service de l’intérêt général, facilement accessible à toutes et tous. L’école publique n’est pas une entreprise, et l’éducation n’est pas une marchandise.

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L’intelligence artificielle :

vers l’obsolescence de l’école ?

Revue Le PARI de l’intelligence

Revue d’analyse et d’information du syndicat Action & Démocratie. Numéro 1 décembre 2018

https://ccaves.org/blog/wp-content/uploads/philippe-Herr-88-pages-en-PP.pdf

Par Philippe Herr

Extraits :

(…)

Dans un rapport de mai 2017 destiné au ministre de l’Éducation Nationale, Catherine BECHETTI-BIZOT (IGEN) se livre à une réflexion approfondie sur le destin de l’école dans le contexte du numérique. Le titre de ce rapport : Repenser la forme scolaire à l’heure du numérique

et son sous-titre : « Vers de nouvelles manières d’apprendre et d’enseigner », ne laissent guère de doute sur la métamorphose programmée de la transmission du patrimoine culturel aux nouvelles générations. L’étude conduite dans ce rapport oscille avec précautions, surtout oratoires, entre la conservation du rôle central de l’enseignant (dont on se demande cependant quel peut être, désormais, le sens de sa présence en classe) et l’automatisation d’un certain nombre de processus qui ne seraient pas là, dit-on, pour « remplacer les enseignants », mais pour mettre à leur disposition des « outils très puissants d’analyse et d’adaptation de l’enseignement », soit des algorithmes de traitement pédagogique plus rapides et plus auto-adaptables à chaque « apprenant » en fonction de ses capacités et de son niveau d’acquisition des « compétences » attendues. L’enseignant disposera

automatiquement et immédiatement de « feed-back » sur les productions et les performances de l’élève. Que seront donc les professeurs, une fois automatisé l’essentiel de leur mission, sinon des coachs éducatifs, assignés à un rôle périphérique par rapport à celui, devenu central, des

machines portées par de puissants algorithmes de profilage cognitif, lesquels, au nom de la « personnalisation », font fi de la personne et du respect qui lui est dû ? Les enseignants auraient pour fonction principale d’encourager les élèves à « réussir ». Mais ne serviraient-ils pas surtout de caution morale, de valeur humaine ajoutée à une éducation devenue véritablement système, système

cybernétique réduisant au minimum la relation humaine et du même coup l’Éducation ?

(…)

La machine traite des données, en nombre illimité, à la vitesse de la lumière, soit ; mais

une donnée n’est pas une connaissance, savoir n’est pas « savoir que… ». L’« intelligence » de la machine se rapproche de celle d’un service de renseignements, non pas d’enseignement ; une société de l’information n’est pas une société de la connaissance.

(…)

Dans ce projet d’assistance numérique généralisée à base d’intelligence artificielle, le risque est l’effacement progressif de ce qu’est l’humain au profit d’une simulation externe à l’homme.

Quel est l’avenir des savoirs, des savoir-faire et même du savoir-vivre, s’ils ne sont plus pleinement vécus par un sujet ? Déjà, la traduction automatique dispense d’apprendre, avec les langues, la culture d’un peuple ; la correction automatique conduit à l’oubli de la langue maternelle ; le GPS dispense de développer son sens de l’orientation, et la calculatrice de savoir compter. Et de

même que l’automobile « autonome » dispensera bientôt de savoir conduire, la « décision automatique » (sic) nous débarrassera aussi d’avoir à nous conduire, à nous gouverner par nous-mêmes. Gardons ceci à l’esprit : les automatismes ne conduisent pas à l’autonomie.

(…)

L’intelligence artificielle dans l’Éducation

Une mise en perspective

Par Philippe HERR

(…)

L’une des idées centrales est qu’avec l’I.A. il sera possible d’ajuster automatiquement les apprentissages en fonction du « style cognitif » et du « rythme » de chaque élève.

Les apprentissages seront donc « personnalisés » sur la base de « méthodes différenciées ».

(…)

« À terme, l’enjeu pour la puissance publique consiste à soutenir les solutions éducatives basées sur l’IA qui agissent dans l’intérêt de l’apprenant et permettent de développer une complémentarité capacitante (sic) avec la machine. » En clair : l’élève complète la machine… qui le lui rend bien. Et la puissance publique est satisfaite.

Rapport de Mme Catherine BECCHETTIBIZOT, rapport à monsieur le ministre de

l’Éducation Nationale, rapport N° 2017-056, mai 2017 : Repenser la forme scolaire à l’heure du numérique : vers de nouvelles manières d’apprendre et d’enseigner. (http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Documents/formescolaire17.pdf)

(…)

Pour faire court : un environnement « capacitant » est un environnement pédagogique suffisamment riche et stimulant pour qu’un élève veuille l’exploiter au mieux dans toutes ses dimensions, et ce de la façon la plus autonome possible. Est-ce si neuf ? A ce titre, la vie réelle paraît le plus probant des environnements capacitants

(…)

Il convient donc, toujours pour le rapport Villlani, d’adopter une « approche adéquationniste » des

politiques éducatives. On le voit, le désir d’une flexibilité maximum est intense, à tous les niveaux, autant technique que pédagogique et politique : flexibilité des dispositifs d’apprentissage, flexibilité des apprenants, flexibilité des enseignants (qui deviennent des sortes de techniciens pédago-cogniticiens) ; flexibilité des politiques éducatives, désireuses de s’adapter idéalement sans temps mort aux évolutions du marché du travail et aux nécessités de la production

(…)

Dans un monde hyperfluide, celui de la « société liquide » révélée par Zygmunt Bauman, tout peut fluctuer au gré des exigences de flexibilité (des compétences, des emplois, des valeurs, etc.)

(…)

Est-ce encore l’élève qui est « au centre du système éducatif » ? Ne serait-ce pas bientôt l’I.A. ? L’enseignant est rejeté en périphérie du dispositif par la force centrifuge de l’I.A., où il connaît l’obsolescence ; l’élève, lui, est aspiré par la force centripète du dispositif, il y est avalé en son noyau algorithmique pour n’y subsister qu’en « données pédagogiques », puis versé dans le Cloud sous la forme abstraite de son « profil calculable ». Avec les I.A. adossées au Cloud, une noosphère pédagogique est en train d’émerger, à la plus grande joie d’une gouvernance technocratique, elle-même bientôt déléguée à la « bonne gestion » d’une I.A. Qu’on se le dise : la rationalisation du monde n’a pas besoin de nous.

(…)

Mais soyons raisonnable et examinons un instant ce que pourraient faire des enseignants « digital natives » complémentairement aux I.A., qui prennent en charge les tâches intellectuelles répétitives d’apprentissage.Il s’agit d’enseignants acquis à la cause numérique, et qui n’ont pas encore fait le parcours réflexif auquel nous les invitons ici. Ces nouveaux enseignants sont depuis leur plus jeune âge très à l’aise avec les jeux vidéo. C’est un constat. Compléter les I.A. et s’y associer fait déjà

partie de leur bagage comportemental et cognitif. Ils auront à coeur de former la jeunesse à la flexibilité, aux compétences plutôt qu’aux connaissances, à l’esprit créatif, mais productif ; ils aimeront voir jouer les élèves au sein de projets pédagogiques ludiques (du type « escape

game »), et les voir s’épanouir dans des interactions

groupales proche du « team building » ; ils multiplieront les sorties pédagogiques « ouvertes sur la ville », visitant moult entreprises pour leur donner envie d’un métier (qui disparaîtra dans les cinq ans), et devant le peu de campagne verte ils tiendront des discours éthiques en

faveur du « développement durable ». Devenus de parfait managers, on se demandera pourquoi ils n’ont pas créé leur boîte d’adaptiv learning dans l’élan enthousiaste de la « start-up nation » !

(…)

A quelques années à peine de l’usage généralisé des applis de traduction vocale

en temps réel, est-il encore besoin de se donner la peine d’apprendre une langue ? On peut généraliser cette question à tous les domaines du savoir et des savoir-faire : Qu’aurons-nous

encore besoin d’apprendre par nous-mêmes ? Les processus cognitifs jusque-là proprement humains, non seulement les plus élémentaires mais aussi parmi les plus élaborés (comme parler une langue) sont en voie d’externalisation technologique (dans le Cloud, travaillé par les I.A.). Quels

sont les processus intelligents que nous déléguerons bientôt à la « boîte noire » I.A., sans plus nous soucier d’en maîtriser par nous-mêmes les bases élémentaires ?

(…)

Or il ne s’agit plus vraiment là d’éducation, mais d’information, au sens premier où l’esprit est in-formé, mis dans une forme, qui fige sa profondeur par le fait même des sollicitations à haute fréquence dont on gratifie sa seule surface (tittytainment, « titiller pour exciter tout en amusant »).

(…)

L’enseignement… Celui des signes de la connaissance. Des signes transmis par un semblable qui en a fait l’expérience intérieure et qui la communique de personne à personne afin que chaque signe et chaque dimension de cette connaissance vive et grandisse dans la mémoire de l’élève, portés par l’énergie incarnée, un jour, d’un don.

(…)

A côté de la fascination hypnotiqu « intuitives », les supports, les méthodes et les relations si humaines de l’enseignement humaniste traditionnel paraissent ne pas faire le poids. Ils sont pourtant préférables et doivent le rester pour développer des formes d’attention qui permettent à la conscience d’un sujet de parvenir à posséder ses propres facultés et d’émerger un jour en tant que sujet politique.

Ce précieux sujet qui aura encore à coeur de faire vivre et de pérenniser, par ses qualités d’âme, le projet historique commun d’une démocratie et d’une république.

e qu’exercent les dispositifs techniques des médias numériques au travers de leurs flatteuses interfaces

………………….

Pourquoi lever les yeux ?

Par l’association Lèves les yeux

Pourquoi lever les yeux

Il se vendait en 2017 environ 50 smartphones par seconde dans le monde, soit 4,3 millions par jour, 130 millions par mois et plus d’1,5 milliards par an. Depuis que vous lisez cette page, il s’en est déjà vendu plus de 1 500… C’est en Chine qu’on trouve le plus grand nombre d’utilisateurs de smartphones (713,31 millions) devant l’Inde, les États-Unis, le Brésil et la Russie. Avec 42,4 millions d’utilisateurs de smartphones, la France se situe à la onzième place mondiale. En 6 ans seulement, on est passé de 17% de Français équipés à 73%.

(…)

Le temps d’écran des Français a littéralement explosé depuis une dizaine d’années pour occuper désormais les deux tiers du temps éveillé en moyenne. En 2012, il était d’environ 5h40 en moyenne par jour. En 2019 il atteint un peu plus de 10h, et jusqu’à 11h45 pour les 16-24 ans (ou 13h30 si l’on cumule les différents écrans !) selon les chiffres du baromètre de la santé visuelle 2019 – OpinionWay pour l’AsnaV. Pour rappel, les journées comptent environ 16 heures éveillées…

(…)

Un quart des étudiants français passent plus de 6 heures par jour sur leur smartphone et 4 étudiants sur 10 se disent incapables de se passer de leur smartphone pendant une journée. Ce constat d’impuissance constitue la définition de l’addiction, qui « se définit comme la dépendance d’une personne à une substance ou une activité génératrice de plaisir, dont elle ne peut plus se passer en dépit de sa propre volonté. Elle est probablement liée à une libération d’endorphines dans la circulation sanguine en rapport avec le plaisir procuré, c’est d’ailleurs ce qui la différencie du comportement obsessionnel compulsif. » (def.)

(…)

L’étude des usages montre que le smartphone est devenu le premier support d’accès à Internet, et qu’il se différencie des autres supports par la prééminence du divertissement et de la communication (…) A la différence de l’ordinateur ou de la tablette, les smartphones sont utilisés principalement pour des applications de communication et de divertissement, au premier rang desquelles les réseaux sociaux, les messageries instantanées, les jeux et les vidéos.

(…)

90% du temps mobile est passé dans les applications (Flurry Yahoo). En 2017, 197 Milliards d’applications ont été téléchargées, avec en première place les applications de jeux

(…)

Les concepteurs de ces trois produits embauchent des neuropsychiatres pour les aider à façonner des mécanismes cognitifs d’addiction. Indépendamment des injonctions à l’équipement en smartphone et à son renouvellement, on trouve donc aujourd’hui un ensemble de techniques de captation de l’attention (la « captologie » regroupe ces techniques, racontées notamment par Tristan Harris, ancien employé de Google, au sein du Center for Humane Technology). D’un côté de l’écran, des équipes composées d’ingénieurs, de spécialistes marketing et de neuroscientifiques experts dans l’art de la captation de l’attention. De l’autre côté, des personnes de plus en plus jeunes et de plus en plus seules, en quête de shoots de « dopamine ».

(…)

Pour l’usager, cela se traduit par le renseignement obligatoire des informations de paiement, le renouvellement automatique de ces paiements, des algorithmes de recommandation, des moteurs de recherche auto-complétifs, par le déclenchement automatique des vidéos, la suggestion automatique des contenus, l’intégration automatique de publicité, les systèmes de notifications PUSH, le scroll infini, etc. Ces innovations fonctionnelles ont toute en commun de réduire l’activité consciente des usagers, au prétexte de lui faciliter la vie. C’est l’effet « pilote automatique ». Cette automatisation permet en outre la remontée continue des données qui sont ensuite valorisées pour du ciblage publicitaire.

(…)

Il y a d’abord la nocivité sur le développement neurologique des enfants. Le cerveau est une matière malléable et en formation jusqu’à 25 ans environ. La surexposition aux écrans a des conséquences visibles sur la formation physiologique du cerveau, et fait peser sur nous une menace anthropologique planétaire. Michel Desmurget recommande de ne pas mettre en contact nos enfants avec un écran avant 6 ans (et surtout pas de smartphone), et le moins possible après… C’est aussi la recommandation de l’Organisation Mondiale de la santé.

Ces retards dans le développement neurologique se traduisent par des troubles de l’attention, une prévalence de l’obésité et des retards de langage (lire Michel Desmurget, la Fabrique du crétin digital), sans parler de la nocivité des ondes sur la mémoire figurale des enfants qui correspond à la dimension spatiale de la mémoire ;

(…)

On observe également une réduction de nos facultés cognitives déléguées aux outils numériques, en particulier notre mémoire, notre vue (Voir le baromètre annuel de la santé visuelle réalisé par Opinion Way pour l’ASNAV, dont les chiffres sont chaque année plus alarmants), notre capacité de concentration (Voir Bruno Patino, La civilisation du poisson rouge), ;

La surexposition aux écrans influe aussi grandement sur notre sommeil (Voir l’étude publiée par Santé publique France le 12 mars 2019 et l’article dans Nature) avec une baisse en qualité et en quantité de sommeil. Nous avons perdu en moyenne 1h30 de sommeil en 50 ans, pour atteindre 6h42 de moyenne en France en 2019, et l’une des principales causes de ce phénomène est le temps d’écran (Étude Santé publique France du 12 mars 2019).¹

Plus largement on constate une érosion générale de nos capacités d’attention et de concentration, avec des conséquences dramatiques sur la convivialité, l’empathie et in fine notre aptitude au bonheur individuel et collectif.

(…)

Une baisse de l’empathie en raison de la réduction des « connexions humaines », qui nous déshabituent des émotions humaines « dans la vraie vie ». Sherry Turkle évalue cette baisse à 40%. Professeure au MIT, elle a étudié pendant 30 ans l’impact des technologies sur les jeunes, et a démontré une baisse de 40% de l’empathie sur une cohorte d’étudiants américains, directement liée à la hausse des usages numériques. (Lire Sherry Turkle, « Seuls ensemble », Éditions de L’Echappée, 2015).

(…)

Le bien être des individus est mis à mal par l’usage intensif des réseaux sociaux, qui substituent des relations humaines fondamentales au bien-être par des relations virtuelles, et érodent l’estime de soi à force de comparaison permanente. Lire notamment les études et articles publiés par la chercheuse américaine Jean Twenge : http://www.jeantwenge.com. Selon elle,  « le nombre d’adolescents américains qui voient un ami au moins une fois par jour a baissé, entre 2000 et 2015, de… 40% ».

(…)

La démocratie en danger : la prise de pouvoir des entreprises du numérique explique aussi la désaffection du politique et notre difficulté à nous engager collectivement, sans parler des difficultés des Etats à rétablir la balance. Soyons conscients de leur pouvoir pour ne pas abandonner trop vite notre souveraineté… Aldous Huxley nous mettait en garde contre l’asservissement volontaire par le divertissement en 1931… Comment s’engager si l’on est distrait constamment ?

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Confinement 2020 et Éducation Nationale 2.0

par Christian Peillot, enseignant

Lire ici

Extraits :

(…) De toute façon l’essentiel des tâches est déjà peu à peu exporté vers les écrans.
Les manuels ludifiés à outrance font peine à voir, alors on s’en passe et on vidéoprojette
ce qu’on a soi-même sélectionné, en maintenant les élèves dans une
pénombre moins lénifiante qu’au cinéma. Quand il n’y a pas de manuel (les budgets
ne peuvent absorber la refonte sur deux ans de la totalité des enseignements du
lycée), il y a la version numérique. L’appel du début de cours s’est transmué en
opération de pointage, des élèves et de leurs enseignants sans distinction, sans même
que l’intention fût là : grâce de l’informatique par laquelle on ignore le vécu
psychologique. On se plie au logiciel idoine de l’ENT, et c’est ainsi qu’un cours
commence : par le rituel informatique, cette dévotion nécessaire à l’ordinateur.
L’agenda est obsolète, on consultera l’ENT scrupuleusement abondé. Le cahier de
correspondance ? L’ENT fournit la messagerie pour contacter les familles. On assure
le « suivi » des élèves, comprenez « traçabilité » : qui ? quand ? combien de temps ?
Et traçabilité bien ordonnée commence par soi-même : « Précédente connexion, le
dimanche 10 mai à 19h45 ». On attribue à l’école une seconde fonction
fondamentale : être un lieu de socialisation. Elle ne peut l’être que si elle fait se
côtoyer des personnes sans médiation informatique.

(…) le confinement se fait laboratoire des expériences futuristes d’hier
devenues réalités par la force de la nécessité. « On » (nous) prépare à l’enseignement
délivré par des machines à apprendre. C’est la panacée de la personnalisation des
apprentissages, de l’auto-contruction des savoirs, de la responsabilisation des élèves
quant à leur « parcours pédagogique ». Ce que je veux, comme je veux, quand je
veux et pour ce que j’ai choisi : l’idéal du nouveau lycée à spécialités. Les sciences
cognitives et neurosciences de l’éducation fournissent aux informaticiens de quoi
créer les algorithmes des logiciels d’apprentissages : la mémoire et l’oubli ont leurs
cycles, et on peut optimiser chez l’élève la rétention et la restitution des informations.
Le lycée rénové, toujours avec ses profs, toujours avec ses élèves, s’amène en
douceur : d’un côté la personnalisation, d’un autre l’informatisation, et quand ça sera
mûr…
Plus de pédagogue. (…) Aussi… pour être lieu de quelque chose, l’école doit être, avant tout, un lieu :
une « portion déterminée de l’espace ». Tout autre chose donc qu’un
«environnement numérique de travail», négation même de toute géographie, de
l’espace, du réel, du vécu. L’expression elle-même est un non-sens, qui fait s’accoler
contre nature « environnement » et « numérique », et on aurait tort de dire que c’est
un autre sujet..

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« La Fabrique du crétin digital. Les dangers des écrans pour nos enfants »,

livre de Michel Desmurget, docteur en neurosciences et directeur de recherche à l’Inserm. Il est l’auteur de TV Lobotomie (Max Milo, 2011) qui a remporté un large succès public.

Extraits :

(p.230) « Les TICE (technologie de l’information et de la communication pour l’enseignement) apparaissent comme une réponse adaptée aux enjeux de l’éducation du XXIè siècle : lutter contre l’échec scolaire ; favoriser l’égalité des chances ; redonner aux élèves le plaisir d’aller à l’école et d’apprendre ; revaloriser le métier d’enseignant qui doit retrouver toute sa place avec ce rôle de « metteur en scène » du savoir […]. Car ce n’est pas sur l’éducation d’hier que nous bâtirons les talents de demain » Fourgous J. « Oser la pédagogie numérique ! lemonde.fr. 2011

(p.234) Quels sont les impacts des investissements numériques sur la performance scolaire?

Étude la plus récente diligentée par l’OCDE dans le cadre du programme PISA (OCDE – « Connectés pour apprendre ? Les élèves et les nouvelles technologies (principaux résultats) » oecd.org2015

Andreas Schleicher, responsable du programme PISA : « Les nouvelles technologies ne sont pas d’un grand secours pour combler les écarts de compétences entre élèves favorisés et défavorisés. En un mot, le fait de garantir l’acquisition par chaque enfant d’un niveau de compétence de base en compréhension de l’écrit et en mathématiques semble bien plus utile pour améliorer l’égalité des chances dans notre monde numérique que l’élargissement ou la subvention de l’accès aux appareils et services de haute technologie. »

« Les pays qui ont le plus investi sont ceux qui ont vu les performances de leurs élèves diminuer le plus sévèrement. »

« […] les pays qui ont moins investi dans l’introduction des ordinateurs à l’école ont progressé plus vite, en moyenne, que les pays qui ont investi davantage. Les résultats sont identiques pour la lecture, les mathématiques et les sciences. »

p.242 « […]les études disponibles montrent au mieux l’inaptitude et au pire la nocivité pédagogique des politiques de numérisation du système scolaire. Se pose, dès lors, une question assez simple : […] pourquoi une telle ardeur à vouloir digitaliser le système scolaire depuis la maternelle jusqu’à l’université, alors que les résultats s’affirment aussi peu convaincants ? […] Il n’existe qu’une explication rationnelle à cette absurdité. Elle est d’ordre économique : en substituant, de manière plus ou moins partielle, le numérique à l’humain il est possible, à terme, d’envisager une belle réduction des coût d’enseignement. Bien sûr, la démarche s’accompagne d’un raz-de-marée marketing visant à persuader les parents et plus largement la société civile dans son ensemble que la numérisation, à marche forcée, du système scolaire, non seulement ne constitue pas un renoncement éducatif, mais représente un formidable progrès pédagogique. »

p.245 « L’éducation est avant tout une industrie de main d’œuvre. 95% du budget de l’éducation nationale passe en salaires! L’un des apports majeurs du numérique, notamment sous la forme des MOOC, est de permettre des économies significatives sur ce poste de dépense. Là où vous devez aujourd’hui payer chaque année des enseignants pour délivrer des cours magistraux à des amphis de quelques centaines d’étudiants, vous pourrez demain pour le même prix, délivrer ces cours à un nombre potentiellement infini d’étudiants. Le coût de la matière première va chuter. » E.Davidenkoff, Le Tsunami numérique, stock 2014

p.253 « Dans les faits […], le numérique n’est pas une simple ressource éducative mise à la disposition d’enseignants qualifiés et utilisable pour ces derniers, s’ils le jugent pertinent, dans le cadre de projets pédagogiques ciblés. Non ; dans les faits le numérique est avant tout un moyen de résorber l’ampleur des dépenses éducatives. »

Présentation du livre :

« La consommation du numérique sous toutes ses formes – smartphones, tablettes, télévision, etc. – par les nouvelles générations est astronomique. Dès 2 ans, les enfants des pays occidentaux cumulent chaque jour presque 3 heures d’écran. Entre 8 et 12 ans, ils passent à près de 4 h 45. Entre 13 et 18 ans, ils frôlent les 6 h 45. En cumuls annuels, ces usages représentent autour de 1 000 heures pour un élève de maternelle (soit davantage que le volume horaire d’une année scolaire), 1 700 heures pour un écolier de cours moyen (2 années scolaires) et 2 400 heures pour un lycéen du secondaire (2,5 années scolaires).
Contrairement à certaines idées reçues, cette profusion d’écrans est loin d’améliorer les aptitudes de nos enfants. Bien au contraire, elle a de lourdes conséquences : sur la santé (obésité, développement cardio-vasculaire, espérance de vie réduite…), sur le comportement (agressivité, dépression, conduites à risques…) et sur les capacités intellectuelles (langage, concentration, mémorisation…). Autant d’atteintes qui affectent fortement la réussite scolaire des jeunes.« Ce que nous faisons subir à nos enfants est inexcusable. Jamais sans doute, dans l’histoire de l’humanité, une telle expérience de décérébration n’avait été conduite à aussi grande échelle », estime Michel Desmurget. Ce livre, première synthèse des études scientifiques internationales sur les effets réels des écrans, est celui d’un homme en colère. La conclusion est sans appel : attention écrans, poisons lents » https://www.seuil.com/ouvrage/la-fabrique-du-cretin-digital-michel-desmurget/9782021423310

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Le désastre de l’école numérique

Philippe Bihouix, ingénieur centralien, spécialiste de l’épuisement des ressources
minérales et promoteur des low-tech
Karine Mauvilly, journaliste, enseignante en collège, essayiste

– Seuil, 2016

Extraits choisis

« Les nouvelles technologies à l’école ne sont pas d’un grand secours pour combler les écarts de compétences entre élèves favorisés et défavorisés. C’est peut-être le constat le plus décevant de ce rapport » (rapport OCDE/Pisa 2015)

(…) Sandra Enlart fait l’hypothèse qu’ « une société digitalisée engendrera un retour… du faire,
du toucher, de la construction matérielle, de la réalisation « avec ses mains », et cela d’autant plus
pour ceux qui ont été mal à l’aise avec l’univers scolaire. »

(…) C’est ainsi que de nombreux métaux hightech,
dont les fameuses terres rares sont recyclés à moins de 1 %. Un gâchis irrémédiable pour les
générations futures.

Lire ici

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Crise du coronavirus et école numérique

Le Monde d’Après

Prendre soin de nos élèves, des êtres humains et du monde vivant.
Quel professionnel de l’éducation choisissons-nous d’être ?
Quel monde soutenons-nous ?

Texte de Valérie Schacher, professeur documentaliste, avril 2020

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Extraits :

(L’Education nationale) par ses encouragements officiels aux multiples connexions quotidiennes, elle participe à l’augmentation de l’équipement multimédia des familles2, de la consommation énergétique française et donc mondiale mais aussi à la pollution de toute la chaîne de production de ces équipements et infrastructures, depuis l’extraction dévastatrice de métaux et terres rares4, l’exploitation insoutenable de femmes, hommes et enfants prisonniers de conflits et mafias locales en lien avec les multinationales occidentales5, au transport sur des milliers de kilomètres de ces matériaux jusqu’à, enfin, la pollution générée par l’abandon des déchets en fin de vie6, si possible loin de la France. S’ajoutent à ces problématiques écologiques et sociétales intenses des inquiétudes concernant l’impact de la surconsommation quotidienne d’écran, surtout pour de jeunes esprits, sur les plans sanitaires et psychologiques, ainsi que les questions cruciales des données personnelles et traces numériques.

Par ailleurs, les pratiques numériques favorisées, soutenues et mises en place par les directives nationales dans ce moment critique vont permettre sur le long terme d’imposer à une ampleur nationale, de la maternelle à l’université, des modes technologiques d’apprentissage, de communication, d’éducation « dématérialisés »7, à la manière de ce que Naomi Klein appelle la stratégie du choc8, qui ne se limite pas à la seule sphère éducative. C’est donc un formatage digital massif auquel sera soumis tout nouvel apprenant, dès son plus jeune âge relié à la matrice numérique, portée par les GAFAM et autres multinationales très investies dans l’éducation de leurs futurs consommateurs.

Quel monde voulons-nous construire avec nos élèves ? Quel monde soutenons-nous ? « Le Monde d’Après » proposé par l’Éducation Nationale, dévastateur, climaticide, porteur d’inégalités grandissantes entre les enfants du monde et surtout hypothéquant leur avenir en augmentant chaque jour un peu plus l’empreinteécologique de la France ? Si prendre soin de nos élèves signifie mettre en péril les conditions de vie d’autresélèves du monde, si c’est participer à l’« esclavage moderne » et accentuer la mise en danger du mondevivant, alors il est de notre devoir de dire non.
C’est un devoir éthique donc d’y renoncer, c’est refuser un progrès technologique et une croissance verte pourprivilégier un progrès écologique, humaniste. Nous pourrions ainsi « pédagogiser » la citation de Gandhi :
« vivre simplement pour que d’autres simplement puissent vivre », en « apprendre simplement pour que
d’autres simplement puissent apprendre ».

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Adresse aux lycéens

Pourquoi il faut s’opposer à la tyrannie technologique

par Pièces et Main d’oeuvre, 2015

Lire ici

Didier Marsacq, chercheur au CEA (Commissariat à l’énergie atomique) spécialisé dans les micropiles à
combustible pour portables, déclara : « Bien sûr, ces piles coûteront plus cher que le
rechargement d’un téléphone sur une prise électrique, mais nous ciblons les
adolescents, qui sont immatures et moins rationnels, et nous pensons qu’ils
accrocheront au sans-fil total ».

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Vivre sans portable par choix en étant lycéen

Lire ici l’article

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Philippe Champy  » Vers une nouvelle guerre scolaire. Quand les technocrates et les neuroscientifiques mettent la main sur l’Éducation nationale ».

Editions La Découverte. 

Emission de France Culture, 23 février 2020

Ecouter ici

« Depuis les années 2000, une partie croissante des hauts technocrates de l’Education nationale s’est ralliée à l’agenda néo libéral. Le numérique et les neurosciences sont les deux piliers qui, par leur emprise, doivent servir à accentuer la pression sur les enseignants, à rogner leurs autonomies professionnelles et leurs pouvoirs d’action ». Ces quatre cavaliers de l’apocalypse pédagogique fondent particulièrement sur les enseignants depuis le retour de JM Blanquer rue de Grenelle. Dans un nouveau livre (Vers une nouvelle guerre scolaire, La Découverte), Philippe Champy met en lumière l’évolution de sa pensée politique et aussi les liens qui unissent la technostructure du ministère à une partie des neuroscientifiques et le petit noyau étatiste des acteurs du numérique. Au coeur de la tempête, l’édition scolaire, que connait bien Philippe Champy, étroitement liée aux acteurs de terrain, est en première ligne. L’enjeu de cette nouvelle guerre scolaire tient dans le mot liberté. Particulièrement la liberté pédagogique des enseignants , soumis aux pressions d’instructions de plus en plus tatillonnes, d’une évangélisation neuroscientifique et d’outils numériques qui vérifient et recadrent les pratiques, comme les évaluations nationales. L’Ecole de la confiance c’est celle de la mise sous contrôle. On l’avait compris. Philippe Champy le démontre. Ce livre est important » 

Lire ici sur Le Café Pédagogique

Extrait : « L’autre face de l’attaque techno est celle que mène les technophiles institutionnels qui promeuvent une vision idyllique et étatique du « numérique éducatif » et cherchent le soutien des hauts décideurs pour financer leur plan pharaonique. Se dessine une alliance bizarre entre une gestion technocratique se réclamant de l’efficacité et un discours de substitution au profit du numérique qui est présenté comme la solution d’avenir face aux difficultés scolaires. Cette alliance prône un contrôle strict sur les productions des enseignants et leurs travaux collaboratifs tout en laissant dans un angle mort le contexte géopolitique et industriel de la « révolution numérique » qui est l’œuvre des GAFAM, les vrais « seigneurs numérique »

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Le projet Nexus à Montpellier :

les « humanités numériques »,

triste avenir de l’Université française de lettres, arts et sciences humaines et sociales

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L’Appel de Beauchastel

contre l’école numérique

2017

Manifeste d’enseignants qui dénoncent ces pratiques déshumanisantes : partagez-le avec les enseignants

Télécharger ici

Une journée dans l’école numérique

Ma journée d’école commence, la sonnerie vient tout juste de
retentir, je rentre dans ma salle de cours et déjà je m’interroge : dois-je
accueillir la classe ou me tourner vers mon écran pour effectuer l’appel
électronique ? Dans un souci de «diversification de mes pratiques»,
dois-je capter le regard des élèves à l’aide de l’écran de mon vidéoprojecteur,
vérifier la mise en route de toutes leurs tablettes ou décider
de me passer de tout appareillage numérique ? Alors que la séance se
termine, prendrons-nous le temps de noter le travail à effectuer à la
maison ou dois-je renvoyer chaque élève devant son écran pour
consulter le cahier de textes numérique que je remplirai en fin de
journée ? C’est la pause du repas ; à la cantine, que penser de ce flux
d’élèves identifiés par leur main posée sur un écran biométrique et du
bip régulier de la machine signalant son aval à leur passage ? Ces
adolescents dans la cour scrutant sans cesse leur téléphone, ces
surveillants et ces professeurs derrière leur ordinateur, tout ce monde se
disant parfois à peine bonjour, est-ce cela le progrès ? En fin de
journée, dans la salle des profs, dois-je, toujours face à mon écran, trier
mes courriels administratifs et remplir le cahier de textes numérique, ou
ai-je encore le temps d’échanger de vive voix avec mes collègues sur le
déroulement de cette journée de classe ?

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« L’ineptie des tablettes numériques au collège » / Tribune Libération / 17/11/14

Eric Sadin

Lire ici

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Les technologies numériques aliènent les enfants et les adolescents.

 » En 2005, une recherche menée par le fabricant d’équipement informatiques Hewlett packard, à Londres, révèle que le QI des personnes distraites par les courriels et les appels téléphoniques chute de dix points. un impact comparable à la perte d’une nuit de sommeil. (Wilson, 2005) »

 » Les smartphones décuplent interruptions et perturbations. Les utisateurs consultent leut téléphone en moyenne toutes les cinq à douze minutes durant leurs heures d’éveils. Et 72 % des jeunes et 48 % des parents se sentent obligés de répondre immédiatement aux messages et notifications qu’il sreçoivent (Common Sense, 2016). Meme la simple présence de son smartphone déconcentre son propriétaire. »

 » une étude réalisée avec 800 étudiants de l’Université du Texas, à  Austin, aux Etats-Unis, a testé les capacités cognitives de trois groupes : les membres du premier groupe ont laissé leur smartphone à l’entrée de la salle de cours, ceux du deuxième l’ont glissé dans leur poche, ceux du troisième l’ont posé sur la table. Le plus performant est celui dont les membres l’ont laissé àl’entrée de la salle. Conclusion : plus l’appareil est à portée de main, plus il mine les capacité intellectuelles ».

Cité dans La Revue Durable, automne hiver 2019, num 63, page 32.

Champs électromagnétiques

ce qu’il faut savoir

  prospectus à télécharger sur la 5G, la WIFi, l’électricité, les normes et l’industrie du doute….

Lire ici

 à compléter par le prospectus à télécharger sur les écrans, les enfants et les champs électromagnétiques:

Télécharger ici

Voir aussi le dossier « Effets non-thermiques des Champs électromagnétiques », mis à jour en mai 2020, sur la santé et toutes les recommandations dans le système éducatif et pour les enfants:

En cliquant ici

EHS – Nouvelle avancée judiciaire en France – Reconnaissance de l’électrosensibilité comme maladie professionnelle

Mission interministérielle de lutte contre les drogues et conduites addictives, août 2018

Lire ici – un document du gouvernement français sur les précautions à prendre pour les enfants

Source : http://www.drogues.gouv.fr/comprendre/ce-qu-il-faut-savoir-sur/lexposition-aux-ecrans

« Selon des données scientifiques, généralement britanniques ou nord-américaines reprises en France par un site de référence https://lebonusagedesecrans.fr, tel que cité ci-dessous, le temps
passé devant un écran est corrélé à une forme physique moins bonne et à des problèmes de santé mentale et de développement social. Une pratique excessive peut avoir des conséquences :  sur le développement du cerveau et de l’apprentissage des compétences fondamentales. Les enfants surexposés aux écrans ont plus de risques de souffrir d’un retard de langage que les autres. Une étude récente menée par des chercheurs québécois
et américains a mis en évidence l’impact sur le long terme d’une exposition importante aux écrans dans les premières années de vie. Cette étude a montré que chaque heure supplémentaire passée devant la télévision par un enfant en bas âge diminuait ses performances scolaires à l’âge de 10 ans : moindre intérêt pour l’école, moindre habileté au plan mathématique. Cette surexposition précoce entraînait également une moindre
autonomie, une moindre persévérance et une intégration sociale plus difficile avec notamment un risque accru de souffrir d’une mise à l’écart par ses camarades de classe.  sur les capacités d’attention et de concentration : ceci est vrai même si l’enfant se trouve dans une pièce avec la télévision allumée sans qu’il la regarde.  sur le bien-être et l’équilibre des enfants : (…) »

École Numérique Sans Ondes Wifi – Pourquoi faut-il protéger les élèves du Wifi ?

Par l’association École Numérique Sans Ondes Wifi (ENSOW)

Voir leur site ici

Résolution 1815 du Conseil de l’Europe

« A la lumière de ces considérations, l’Assemblée recommande que les états membres du Conseil de l’Europe prennent toutes les mesures raisonnables pour réduire l’exposition aux champs électromagnétiques, spécifiquement les fréquences de la téléphonie mobile et particulièrement l’exposition aux enfants et adolescents qui semblent être plus à risque pour des tumeurs au cerveau.”

« L’Assemblée recommande (…) de privilégier pour les enfants en général, et plus particulièrement dans les écoles et salles de classe, des systèmes d’accès à l’internet par connexion filaire et de réglementer de façon stricte l’utilisation du portable par les élèves dans l’enceinte de l’école »

« …de mettre en place des campagnes d’information et de sensibilisation aux risques d’effets biologiques potentiellement nocifs à long terme pour l’environnement et la santé humaine, en particulier à destination des enfants, des adolescents et des jeunes en âge de procréer »

La loi Abeille de janvier 2015

« L’installation d’un équipement terminal fixe équipé d’un accès à Internet sans fil est interdite dans les espaces dédiés à l’accueil, au repos et aux activités des enfants de moins de trois ans »

Amendement n°163 à la loi sur le refondation de l’école:

« Ce service public (l’école numérique) doit se mettre en place dans les établissements grâce à une infrastructure qui favorise l’utilisation de connexions de données filaires. En effet, le principe de précaution doit pousser l’État et les collectivités territoriales à protéger les enfants, notamment les plus jeunes, de l’influence des ondes. »

« Depuis une dizaine d’années, de nombreuses études ont été réalisées pour évaluer les effets des ondes électromagnétiques. Un nombre croissant d’experts s’accorde désormais sur les dangers pour la santé induits par une exposition aux champs électromagnétiques issus des technologies sans fils même si le débat scientifique n’est pas tranché. Cependant, cette incertitude scientifique doit appeler à la prudence notamment lorsqu’il s’agit des enfants avec lesquels il est essentiel d’appliquer le principe de précaution. »

Loi n° 2010-788 du 12 juillet 2010 portant engagement national pour l’environnement:

« Art. L. 5231-4. – La distribution à titre onéreux ou gratuit d’objets contenant un équipement radioélectrique dont l’usage est spécifiquement dédié aux enfants de moins de six ans peut être interdite par arrêté du ministre chargé de la santé, afin de limiter l’exposition excessive des enfants. »

Le rapport “Développement des usages mobiles et principe de sobriété”

 remis au Premier Ministre en décembre 2013 écrit par un médecin, Jean-François Girard, et un conseiller d’Etat, Jean François Tourtelier. On y apprend que la plus grande source d’exposition des enfants n’est pas les antennes relais, mais le téléphone fixe sans fil (DECT) et le Wifi:

« Les mesures effectuées sur les lieux les plus exposés ont montré que, dans environ 20% des cas, les antennes relais ne sont pas la source principale d’exposition. Les autres sources sont notamment : bases de téléphone sans fil DECT, émetteurs radio FM ou téléphones portables à proximité, boîtiers multiservices Wifi… »

« Au nom de la précaution, au nom du bon sens aussi, il y a lieu de ne pas précipiter l’entrée dans le tout numérique (dès le plus jeune âge) ou, à tout le moins, de ne pas exacerber à l’école les tendances de (sur)consommation privée. Promotion des usages numériques d’un côté, préoccupations « sociétales » d’un autre côté, contraintes économiques enfin, produisent un discours incertain, comme non assumé. Pas sûr que cela contribue à la régulation »

L’ANSES et son rapport 2013

« Compte tenu de l’état des connaissances, le principe de précaution justifie des restrictions d’usage du téléphone mobile, en particulier pour les enfants et les femmes enceintes » (p. 365)

 Lycée numérique- argumentaire

par le SNES-FSU du Lycée Diderot à Langres

Lire ici

Le fiasco suédois, privatisation de l’école où le numérique a son rôle

Le Monde Diplomatique septembre 2018

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Karine Mauvilly : « L’école devient un objet économique »

Revue du Comptoir, octobfre 2016

Il semble aujourd’hui impossible de refuser le numérique, perçu par le plus grand nombre comme un “progrès”inéluctable. Pourtant, Philippe Bihouix, ingénieur centralien, et Karine Mauvilly, historienne et juriste de formation, osent s’attaquer au tout-numérique à l’école, lieu où se prépare l’avenir de notre société, dans un essai décapant, intitulé « Le désastre de l’école numérique : Plaidoyer pour une école sans écrans » (Seuil). Tous deux parents et passés par l’enseignement, les auteurs expliquent pourquoi, loin de résoudre les problèmes aujourd’hui rencontrés par l’école – notamment la reproduction des inégalités –, le numérique pourrait représenter un danger sociétal. Nous avons ainsi décidé de rencontrer Karine Mauvilly pour avoir plus de précisions sur ce livre que nous vous recommandons.

Lire ici

Philippe Bihouix

«Avec l’école numérique, nous allons élever nos enfants « hors-sol », comme des tomates»

journal Libération

Lire ici

« Le désastre de l’école numérique »

le livre de Philippe Bihouix :

Sur le site de l’éditeur

Philippe Bihouix présente son ouvrage dans cette vidéo

« Le rapport PISA et le grand plan numérique pour l’école »

journal Marianne

« Après un premier rapport mitigé il y a une dizaine d’années, l’OCDE vient de publier un nouveau rapport critique sur les pratiques numériques scolaires dans de nombreux systèmes éducatifsé.

Lire ici

Le téléphone portable, une arme d’addiction massive

Temps Présent, émission de la Radio Télévision Suisse (RTS). Ajouté le 11 janv. 2019.

5G, école numérique, électro-hypersensibilité :

courrier envoyé aux parlementaires, sections locales des syndicats de l’enseignement, fédérations des parents d’élèves, section d’ATTAC et de la CLCV, par la Fédération pour la vie et la Sauvegarde des Grands Causses, Collectifs aveyronnais du Sud-Ouest Aveyron, du Saint-Affricain, du Nord-Aveyron, de Millau, du Vallon, 15 décembre 2018

Lire ici

Un collège-lycée contraint illégalement des enfants à être traçables en permanence

La reconnaissance faciale testée dans deux lycées à Nice et Marseille

Lire dans Ouest-France

Et ici

Un superbe article du journal L’Empaillé sur l’école numérique

publié en septembre 2017

Nous sommes en 2025. Trois ans après la faillite de l’école numérique et une réforme d’ampleur qui a donné lieu à la deuxième laïcisation de l’école : une émancipation définitive de l’influence de l’économie. Le ministère de l’Éducation Nationale a été remplacé par le Réseau d’instruction national. Les élèves sont désormais appelés des enfants et le tutoiement entre enfants et adultes a été instauré.

Lire ici

Vivre sans portable par choix, en étant lycéen

Lire sur le site de l’Obs et de Rue 89

LOI n° 2010-788 du 12 juillet 2010

portant engagement national pour l’environnement /

publicité interdite à destination des enfants de moins de 14 ans

Lire sur le site de Robin des Toits

Wifi à l’école : méthode pour s’y opposer par Robin des Toits

Lire sur le site de l’association

VRAI / FAUX sur la téléphonie mobile et le Wi-fi

Voici les arguments des personnes qui ignorent ou contestent la toxicité des émissions type téléphonie mobile (téléphones portables, antennes-relais, Wi-fi, Dect, Bluetooth…) dans son développement technique actuel :

Lire ici sur le site de Robin des Toits les contre-arguments

et ici en version PDF

Le CRIIREM s’oppose à la Wifi à l’école :

Lire ici

« Smartphone, pourquoi il rend con »

article de Charlie Hebdo au sujet du  livre « Le troisième cerveau. Petite phénoménologie du smartphone » de Pierre Marc de Biasi, CNRS édition

Lire ici

Le gouvernement belge interdit le portable aux enfants –

Mars 2013, Robin des toits :

Lire ici

Envoyé Spécial : L’addiction aux écrans

« héroïne numérique » – 

France 2 – 18/01/2018

Regarder ici

Fiction « Monde connecté, corps malades » : un conseil municipal débat des champs électromagnétiques, des compteurs communicants et de l'(in)intelligence artificielle

Lire ici